劉澤瑜

古詩詞具有深邃的意境，蘊(yùn)含著豐富的感情，語言精煉含蓄、生動形象，富有節(jié)奏感和音樂美。詩章雖短，但意境卻大。兒童不僅要積累背誦一定數(shù)量的古詩詞，還應(yīng)有意識地在感悟和運(yùn)用中，提高兒童的欣賞品位和審美情趣。

不同角色視野中的“期待落差”

案例一：《清平樂 村居》教學(xué)片段。

師：你知道嗎？詞有詞牌，即曲調(diào)。比較常用的詞牌約100個(gè)?！肚迤綐贰ご寰印分械摹肚迤綐贰肥窃~牌名，題目是《村居》。《清平樂》原為唐教坊曲名，取用漢樂府“清樂”“平樂”這兩個(gè)樂調(diào)而命名?！肚迤綐贰酚置肚迤綐妨睢贰蹲頄|風(fēng)》《憶蘿月》。

師：你知道詞的結(jié)構(gòu)是怎樣的呢？詞的結(jié)構(gòu)分片或闋，不分片的為單調(diào)，分二片的為雙調(diào)，分三片的稱三疊。按音樂又有令、引、近、慢之別。據(jù)清代毛先舒《填詞名解》之說，58字以內(nèi)的為小令，59至90字的為中調(diào)，超過90字的為長調(diào)。

教學(xué)活動中的每個(gè)兒童都有其特定的社會坐標(biāo)，也不可能徹底擺脫其特定的社會傳統(tǒng)。每個(gè)兒童都有他所隸屬的那個(gè)文化的一部分。朱光潛先生說：“詩的境界在剎那中見終古，在微塵中顯大千，在有限中富無限?！?/p>

案例二：清平樂 村居（改寫）

今天，陽光明媚，午后，我懷著悠閑的心情散步。

走著走著，忽然看見了一座無言的小茅草屋，茅草屋就在小溪的東邊，茅屋外，竹林里有許多小孩子在嬉戲，茅屋遠(yuǎn)處，一座座山巒連綿起伏。

茅屋里有一對白發(fā)夫妻，他們喝了一點(diǎn)酒，正用柔美的南方口音，帶著醉意在互相逗笑取樂。妻子說，“老頭子，還記得嗎？在咱大兒子五六歲的時(shí)候他問過你：爸爸你為什么長了白頭發(fā)呀？你本想嚇唬嚇唬孩子就說：是因?yàn)槟悴宦犜挷砰L了白頭發(fā)?？蓛鹤訁s說：爸爸，我終于知道爺爺為什么長白發(fā)了！”“哈哈”老夫妻笑了起來。

在茅屋外老夫妻的大兒子在豆田里除草，看干得多賣力呀！老夫妻的二兒子在樹蔭下編雞籠，一會兒一個(gè)雞籠就誕生了，老夫妻的小兒子也不會干什么，只是趴在小溪邊剝蓮蓬吃。

多么幸福的一家子呀……

五年級 蔡俊

“教者視野”導(dǎo)致“文化位差”

因?yàn)橛商囟ǖ恼Z言、字形與特定的情感聯(lián)想所合成的文化鍵，只能在相對應(yīng)的語言產(chǎn)地才能引起充分“共鳴”。假如換一個(gè)語系方位（“前理解”發(fā)生“位差”），則文化鍵大多會斷裂，造成鑒賞的“多樣”（“偏差”）。無視這一規(guī)律的課堂講授甚至強(qiáng)行征服，無疑是荒謬的。然而，古詩詞畢竟離現(xiàn)代兒童的距離較遠(yuǎn)，而且它的語法、平仄等，現(xiàn)在已經(jīng)不常用了，如果籠統(tǒng)地進(jìn)行全面教學(xué)，耗時(shí)費(fèi)力不說，學(xué)了也沒有多大用處。

兩種對文本不同的理解呈現(xiàn)，可以看到當(dāng)文本符號從母語文化背景傳遞到另一語系背景時(shí)，即兒童的“前理解”發(fā)生“文化位差”，其文本符號往往譯得較為準(zhǔn)確。至于想把母本符號所蘊(yùn)含的全部詩意，即把原作凝結(jié)在象征、通感、借代、疊音、韻律對仗等語言技巧中的所有纖美的審美情調(diào)和盤托出，幾乎是奢望。

“讀者視野”引起“文化時(shí)差”

“前理解”導(dǎo)致的第二個(gè)問題是“文化時(shí)差”。一般意義上說，文學(xué)文本在不同時(shí)空與讀者發(fā)生聯(lián)系，會有不盡相同的意象顯現(xiàn)。作為審美對象的文學(xué)文本都是歷史進(jìn)程的產(chǎn)物，審美對象的形成必須通過人的創(chuàng)造來標(biāo)識。這就必然使文學(xué)文本因讀者的理解而被帶進(jìn)一定的歷史時(shí)期，按照各個(gè)時(shí)代不同“前理解”的適應(yīng)性，文學(xué)文本必須經(jīng)歷不同的命運(yùn)。于是，審美意象就成了文學(xué)文本與讀者歷史性合作的產(chǎn)物。

對比上面《清平樂 村居》兩個(gè)片段，不難發(fā)現(xiàn)前者只有“眼睛”在場，“讀”得腳步匆匆，神色茫茫，只見筋骨，不見血肉，缺少美感。而后者，以“我”姿態(tài)進(jìn)入故事，“從語言出發(fā)，又回到語言”，起點(diǎn)和終點(diǎn)都是“語言”，細(xì)讀帶著濃濃的語文意識，帶著“我”的思想、閱歷、情感、創(chuàng)造力，筋骨出之，血肉充之，情感會之，此生命之細(xì)讀也。唯有“生命”在場的細(xì)讀才能讀得有益。

“學(xué)者視野”產(chǎn)生“文化極差”

《清平樂 村居》第一教學(xué)片段整體的設(shè)計(jì)注重了對幾個(gè)平仄、韻律的傳授的理解，卻忽略了回歸句子的體會，使句子失去了魅力，也使詩的意境變得松散?！扒袄斫狻睂?dǎo)致的第三個(gè)問題是“文化級差”。文學(xué)作品對于每一個(gè)讀者的實(shí)際效應(yīng)不是等量的。閱讀鑒賞能力相對較強(qiáng)的兒童，必然蘊(yùn)含著相對較高層級的“期待視界”。對同篇作品，有的兒童可以看到情節(jié)，有的可以看到性格和性格沖突，有的可以看到節(jié)奏，那些有更高理解能力和敏感性的則可以發(fā)現(xiàn)某種逐漸揭示出來的意義。這是因?yàn)閮和谶M(jìn)入閱讀欣賞狀態(tài)后，其審美需求必然以審美經(jīng)驗(yàn)的“期待視界”向作品搜求，選擇滿足自身獨(dú)特需求的特性，即文本特殊性與兒童“前理解”的碰撞和一定程度的交融、契合。

不同視域留白中的召喚結(jié)構(gòu)

伊瑟爾認(rèn)為：“文本是一個(gè)充滿各種潛在因素而等待讀者接受過程中加以形象具體化的文學(xué)結(jié)構(gòu)?！币辽獱柊盐谋痉譃椤暗谝晃谋尽焙汀暗诙谋尽?。“第一文本”是作者創(chuàng)作的文本，此時(shí)的文本和接受主體毫無關(guān)系，而是“自在”的存在?！暗诙谋尽笔呛徒邮苤黧w發(fā)生關(guān)系的對象，這時(shí)候的文本不是游離于讀者的孤立存在，而是被讀者接受后的文學(xué)藝術(shù)形象。

細(xì)讀“第一文本”的原意，課程的“語文”還是課堂的“課文”。

如教學(xué)楊萬里的《小池》，詩人著眼于小池，抓住泉眼、樹陰、小荷、蜻蜓等景物的特點(diǎn)，用清新活潑的語言 ，描繪了一幅靜謐、溫馨而富于生機(jī)的“泉池小荷”圖。讓兒童畫出詩中所描繪的景物，兒童通過畫，仿佛融入到當(dāng)時(shí)的情景之中，能加深兒童對詩意的理解，強(qiáng)化記憶，培養(yǎng)了審美的情趣，收到事半功倍的效果。

教材只是個(gè)憑借，其選編的古詩詞是有限的。教師要在教學(xué)古詩詞時(shí)，注重從課程的視野建構(gòu)課堂。如同主題拓展、組塊教學(xué)都可以，其中，拓展同詩人的作品，不僅可增加兒童對不同語言風(fēng)格的感受力，還可加深兒童對古詩內(nèi)容的理解和對該作者寫作風(fēng)格的把握。語文教師當(dāng)然是教語文課程，兒童當(dāng)然是學(xué)語文課程里的“語文”。“教什么”全憑教師依兒童所遭遇的具體問題和困難在現(xiàn)場產(chǎn)生，“教什么”的得當(dāng)與否幾乎完全依賴語文教師的教學(xué)機(jī)智和對兒童需要什么的診斷能力。

“教師的語文”還是“兒童的語文”。語文課因教師而“異”，因兒童而“異”，兒童學(xué)的只能是教師的“語文”。那么到底是教師的“語文”還是兒童的“語文”？

詩歌是精煉的語言藝術(shù)，如“春風(fēng)又綠江南岸”“紅杏枝頭春意鬧” “云破月來花弄影”，一字風(fēng)流，境界全出。老師只有啟發(fā)兒童通過聯(lián)想、想象，再現(xiàn)春江碧透、柳綠桃紅、蜂蝶翩躚、鶯飛鳥鳴或者月影姍姍、風(fēng)來花動、含羞逗影的情景，他們才能領(lǐng)會詩句深遮的意蘊(yùn)和含蓄的感情，獲得閱讀欣賞的愉悅和二次創(chuàng)造的滿足。

教師的講析代替不了兒童的聯(lián)想、想象，兒童也不可能通過老師的聯(lián)想和想象走進(jìn)詩詞的意境、詩人的世界。兒童只有在教師啟發(fā)下進(jìn)行聯(lián)想，才能實(shí)現(xiàn)與文本的對話，最終實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。因此，在教學(xué)中，教師要根據(jù)古詩詞的特點(diǎn)，教學(xué)著眼點(diǎn)應(yīng)放在兒童對詩的情境的體會上，采用各種方法激發(fā)起兒童的聯(lián)想和想象，使兒童更深刻地把握古詩詞的內(nèi)涵。

品讀“第二文本”的真意

文本是“骰子”。文本作為一枚骰子，最初是由作家擲出來的，它在一番滾動之后，靜止在那里，把它的某一面展示出來。但千萬不要以為，這就是唯一的一面，就是它的全部。因?yàn)椋坏┞湓诹硪粋€(gè)人手里重?cái)S一次，就會顯出不同的面目，這些重?cái)S者就是讀者。同一文本在不同讀者那里會擲出各種花樣。而導(dǎo)致這種結(jié)果的原因在于，文本如同骰子那樣本身具有多種局面。骰子畢竟只有一個(gè)六面體，而文本中潛在可能性卻是無法估量的。

從這個(gè)意義上說，兒童在閱讀、鑒賞中最關(guān)鍵的不是去追求作者的“那一面”（作者的本意），因?yàn)樽髡咴谖膶W(xué)文本已預(yù)留了“歧義”的空間，這種獨(dú)特的“空白”，構(gòu)成了一個(gè)充滿張力的意向性客體。

張繼的《楓橋夜泊》，詩中寫到，秋天的夜晚，一艘客船停泊在蘇州城外的楓橋邊。明月已經(jīng)落下，幾聲烏鴉的啼叫更增添了幾分深夜人靜的氣氛。江岸上是火紅的楓樹，江面上是漁火點(diǎn)點(diǎn)。在學(xué)這首詩時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)兒童自己動手，把詩句變成一幅優(yōu)美的風(fēng)景畫，在兒童動手繪圖以后，再引導(dǎo)兒童體會詩句的意思，讓詩句在兒童面前立體化起來、活起來，并充分調(diào)動兒童已有的知識和生活經(jīng)驗(yàn)，把詩句沒有寫出而生活中有的聲音動態(tài)想象出來。

王榮生先生認(rèn)為，我國語文教材的“選文”，歷來強(qiáng)調(diào)“文質(zhì)兼美”的名家名篇，但是又歷來缺乏“定篇”意識。在教材內(nèi)容的選擇和處理及如何達(dá)到透徹領(lǐng)會方面，思路狹窄。幾乎所有名篇都被處理為“樣本”，需要引領(lǐng)兒童探問文本，就是課堂上當(dāng)兒童由于知識欠缺，問題本身模糊或有一定難度等原因無法回答問題時(shí)，教師變換角度，或化大為小，或化難為易，或化虛為實(shí)，讓兒童架設(shè)一個(gè)梯子，換一個(gè)路徑接近問題的答案。也就是一種問題分解的策略。

在教學(xué)《山行》這首詩時(shí)，先告訴兒童今天將帶大家到野外去作一次愉快的秋游，感受一下滿山紅葉的美麗景色，兒童頓時(shí)興致盎然。在播放圖像的同時(shí)，又用語言描述詩人描寫了什么，詩人又抓住什么特點(diǎn)按什么順序把這些景物集于一幅畫面上的，然后通過精讀引發(fā)兒童的聯(lián)想。

一個(gè)杯子，如果是空的，可以放入很多東西；但是，一個(gè)杯子如果里面裝得滿滿的，那么它就什么東西也裝不下了。因此，在文本深處總有空白存在，未定性與意義空白是連接創(chuàng)作意識與接受意識的橋梁，是前者向后者轉(zhuǎn)換必不可少的條件。它們的作用，在于能促使讀者在閱讀過程中賦予本文中的未定之處以確定的含義，填補(bǔ)本文中意義的空白。體現(xiàn)在本文中的創(chuàng)作意圖，只有通過讀者才能以不同的方式得到現(xiàn)實(shí)化和具體化，并作為效果以不同的面貌重新出現(xiàn)，因而未定性和意義空白就構(gòu)成了作品的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，這也就是所謂的“召喚結(jié)構(gòu)”。

（作者單位：江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星河小學(xué)）