張斌斌

歷史是一面鏡子。了解過去可以更好地把握現(xiàn)在，展望未來。

翻開歷史的長卷，我國的語文教育源遠流長。自從出現(xiàn)了文字，也就開始了語文教育的發(fā)端。到了奴隸社會，我國就開始出現(xiàn)了正式的學校。有了學校，相應(yīng)地也就有了課程和教學。然而，在此后的兩千多年內(nèi)，我國雖然有語文教學，但一直沒有專門的語文課程，語文是與史學、倫理學等融為一體的。換言之，卻又正如蔡元培先生所言，“除了國文，可算是沒有別的功課?！惫糯Z文是個無所不能的“包天下”。直到1904年，清政府頒布了《奏定學堂章程》，現(xiàn)代教育背景下的中國語文課程才真正確立。雖然此后也曾分分合合，幾易其名，但是語文課程終究已然成為一門獨立的學科課程。

一、近代小學語文課程（1904年～1949年）

（一）“五四”運動前

鴉片戰(zhàn)爭以后，中國淪為半封建半殖民地社會。當時的資產(chǎn)階級改良派主張向西方學習，提出“廢科舉、興學校”的口號，提倡“中學為體，西學為用”。1901年清政府明令各地興辦學堂，次年頒布《欽定學堂章程》，以分科形式存在的小學語文課程初見端倪。但這個章程雖然公布了，卻未能實行。

1904年1月13日，清政府頒布《奏定學堂章程》，正式建立了我國的現(xiàn)代小學教育制度，教育史稱為“癸卯學制”。這個學制一直沿用到清政府滅亡，后來的學制也都是在這個學制的基礎(chǔ)上演變的。在學制方面，該章程把小學教育分為初等小學堂和高等小學堂兩段，分別修學5年和4年，學制共9年。在語文課程方面，初等小學設(shè)中國文字科，教學內(nèi)容是識字、讀文、作文；高等小學設(shè)中國文學科，教學內(nèi)容是讀文、作文、寫字、習官話。該章程將識字、寫字、讀書、作文、說話等科目合為一科，朝著近代語文課程的建立前進了一大步。

《奏定學堂章程》的頒布，標志著注重實用、發(fā)展語言能力的現(xiàn)代語文教育的發(fā)軔和一味讀經(jīng)、應(yīng)對科舉的古代語文教育的漸趨終結(jié)?！蹲喽▽W堂章程》作為“博考外國，參酌變通，擇其宜者用之”的歷史產(chǎn)物，雖然還摻合著封建禮教、科舉舊習這種傳統(tǒng)教育的特質(zhì)，但主要是以歐美近代教育為真正源頭、形式上從日本引進的學校制和課程設(shè)置，這樣自然初步體現(xiàn)出西方的科學精神和民主思想的萌芽。由此，也開創(chuàng)了學習外國教育的先河，并且此后逾演逾烈而一發(fā)不可收拾。我國的語文教育逾來逾深地受到外國教育思潮的影響，在某種程度上甚至幾近于依賴。

辛亥革命推翻了兩千多年的封建制度，建立了中華民國。1912年9月南京臨時政府教育部公布《小學校令》，在全國小學廢止讀經(jīng)科。次年，頒布《小學校教則及課程表》，規(guī)定初小和高小均設(shè)國文科， 內(nèi)容包括讀法、書法、作法和練習語言。要旨在“使兒童學習普通語言文字，養(yǎng)成發(fā)表思想之能力，兼以啟發(fā)其智德”。

（二）“五四”運動后

民國初年雖然取消了讀經(jīng)，但封建復辟思想遠未肅清，文言文作為國文的教學內(nèi)容仍占有絕對優(yōu)勢，阻礙語文教育發(fā)展的根本矛盾仍未解決。“五四”運動作為精神文化層面的一場深刻的革命，倡導白話文和新文學，反動文言文與舊文學，以及把國語作為全民族語言，推廣國語運動。

1920年北洋政府教育部頒布國民學校令，將“國文”科改為“國語”科，并通令全國各國民學校將小學一二年級的“國文”改為語體文（即白話文）。不久，又通令全國，從1992年起，凡國民小學各科教材一律改為語體文?！皣Z”取代“國文”，表明小學教科書淘汰文言文，改為白話文；小學語文學習白話文，訓練標準的國語。

1922年北洋政府頒布了《學校系統(tǒng)改革案》，即新學制，教育史稱為“壬戌學制”。這個學制規(guī)定小學學制6年，分為兩段，初小4年，高小2年。初中、高中各3年。這樣的學制在我國沿用了數(shù)十年。

在“五四”精神的推動下，以杜威為主要代表的美國民主主義教育思潮涌入我國，成為當時和以后相當長的歷史時期里影響中國教育的主導學說。在這一教育思潮的深刻影響下，近代小學語文課程形成了初步具有民主及科學特色的現(xiàn)代課程范式，體現(xiàn)出告別讀經(jīng)時代以后、以學生個人發(fā)展為本位的新價值取向。

1923年頒布的國第一個課程綱要——《小學新學制課程標準綱要》就是在以宣傳歐美教育制度和教育思想為己任的全國教育聯(lián)合會指導下誕生的。其中由吳研因負責的《小學國語課程綱要》，從國語素養(yǎng)、情意要素兩個層面標示了課程的基本目標：“練習運用通常的語言文字，并涵養(yǎng)感情德性；啟發(fā)想象思考；引起讀書興趣；建立進修國文的良好的基礎(chǔ)；養(yǎng)成能達己意的表達能力?！币?guī)定了各學年具體的教學內(nèi)容與要求，提出教材內(nèi)容以兒童生活為中心，使國語課程趨于成熟。

此后，1929年南京國民政府教育部重新編訂并正式頒行了《小學課程暫行標準》，1932年頒布了《小學課程標準》，1936年頒布了《修正小學課程標準》（小學國語課程標準均在其中獨立成章），1942年和1948年，國民政府又兩度修訂《小學國語課程標準》。每次頒行，內(nèi)容上都有一些修改，但是，在框架體系上沒有質(zhì)的改變。換言之，其課程范式的美式色彩始終沒有實質(zhì)性變化。

同一時期，共產(chǎn)黨領(lǐng)導的中央蘇區(qū)、邊區(qū)和解放區(qū)的國語教育卓有成效。1934年中央蘇區(qū)教育人民委員會頒布了《小學課程教則大綱》，該大綱指出：“國語課的本身，目的也決不僅在于使兒童認識多少新字，而在于使他們能夠逐漸運用自己的言語以至文字，來表達自己的思想，表現(xiàn)自己的感情，以及養(yǎng)成兒童的共產(chǎn)主義道德?！?/p>

二、現(xiàn)代小學語文課（1949～2001）

（一）改革開放前

1949年新中國成立，新組建的教科書編審委員會確定小學國語科以華北解放區(qū)的《國語》課本為藍本進行修訂，并把修訂后的《國語》改為《語文》。對此，在1950年出版的課本的《編輯大意》里解釋道：“說出來是語言，寫出來是文章，文章依據(jù)語言，‘語和‘文是分不開的。語文教學應(yīng)該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。因此，這套課本不再用‘國文或‘國語的舊名稱，改稱‘語文課本。”教育部于1950年8月頒布了《小學語文課程暫行標準（草案）》，于1952年又頒布了《小學語文課程暫行標準（修正草案）》。

在學習蘇聯(lián)俄語教學經(jīng)驗和總結(jié)解放以來我國語文教育實踐的基礎(chǔ)上，語文教學問題委員會向中央提出報告，認為“語言文學分科教學”是改革語文教學的出路。在上述背景下，教育部制訂并于1956年10月頒布了新中國第一部小學語文教學大綱——《小學語文教學大綱（草案）》。明確指出：“發(fā)展兒童語言的工作是從兩方面來進行的：一是教兒童從語言的豐富的表現(xiàn)方面學習；一是教兒童從語言的規(guī)律方面學習。”這部大綱是學習蘇聯(lián)的產(chǎn)生，有兩個特點：一是漢語教學，規(guī)定在三年級以上增設(shè)漢語課，每周安排兩個課時教授漢語方面的內(nèi)容；二是閱讀教學，“閱讀教學的進行采取講讀法”，在當時對加強閱讀教學有重要作用，但也有不利的一面，即對后來的把語文課講成文學課、閱讀教學進行串講、搞繁瑣的課文內(nèi)容的分析，起到一定的導向作用。

1958年以后語文政治化趨于嚴重，語文教學片面突出政治性，語文課被上成政治課、道德課，造成思想教育與語文知識教學兩敗俱傷。在總結(jié)經(jīng)驗教訓后，教育部制訂并于1963年頒布了《全日制小學語文教學大綱（草案）》。該大綱明確指出：“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”，由此來說明學習語文的重要性，第一次在教學大綱中明確了語文課程的工具性質(zhì)，從理論上解決了長期沒有解決的語文學科性質(zhì)的問題。此外，強調(diào)加強“雙基”，注重培養(yǎng)讀寫能力，提出對學生要嚴格要求，嚴格訓練。

1966年到1976年我國經(jīng)歷了“文革”。中小學教育遭到建國以來最嚴重的破壞，小學語文教學大綱、教材被全盤否定，徹底顛覆了語文教育應(yīng)有的體系。那種純粹的指令型的“政治灌輸”完全取代了語文教育本身，這是語文教育史上最刻骨鉻心的一段“創(chuàng)傷記憶”。

回顧建國以來的這一段語文教育，1966以前是一個全面“蘇化”的時期，以凱洛夫教育學說為主要代表的前蘇聯(lián)社會主義教育思想對這一時期的語文教育產(chǎn)生了重大影響。在以凱洛夫教育學說為理論指導下，直接導致中國“三中心”課程實施模式的產(chǎn)生，“五原五環(huán)”被廣泛采納，使語文教學中繁瑣分析之風越刮越烈，并最終陷入了僵化模式的泥潭?！拔母铩笔觌m完全自我封閉，但其實質(zhì)是續(xù)“蘇化”之余波而益趨反教育、反語文的極端。

（二）改革開放后

70年代末期，隨著布魯納的發(fā)現(xiàn)法、布盧姆的掌握學習理論、洛扎諾夫的外語教學法、贊可夫的發(fā)展教學思想、巴班斯基的最優(yōu)化教學思想、蘇霍姆林斯基的個性全面發(fā)展的思想等國外教學理論的相繼引進，極大活躍了我國小學語文教學思想。教育部于1978年2月頒發(fā)了《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》。這部大綱既是教育事業(yè)撥亂反正、語文教學正本清源的結(jié)果，又是對建國以來小學語文教學經(jīng)驗的初步總結(jié)。該大綱恢復了“基礎(chǔ)工具”的提法，注重培養(yǎng)學生自學能力和良好的學習習慣，體現(xiàn)了培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的時代要求。

1986年教育部頒發(fā)《全日制小學語文教學大綱》，明確提出了語文的“工具性”。強調(diào)練好語文基本功，強化語言文字訓練，“要把語文課上成語言文字訓練課”，這對于強化語言的基礎(chǔ)工具性有積極作用。

1992年頒布《九年義務(wù)教育全日制小學語文教學大綱（試用）》，該大綱進一步指出：“小學語文是義務(wù)教育中的一門重要的基礎(chǔ)學科，不僅具有工具性，而且有很強的思想性。” 但是在“應(yīng)試教育”的大環(huán)境下，我們在教學實踐中過分地強調(diào)了工具性，致使語文教育的人文精神失落了。時至1997年，“北京文藝”發(fā)起了對語文教育的批判，終于引發(fā)了世紀末反思熱潮。

三、當代小學語文課程（2001～今）

新舊世紀交替之際，西方后現(xiàn)代主義教育思潮以強勁勢頭涌入中國。以美國的威廉？多爾為代表的后現(xiàn)代主義課程理論，從基本教育觀到課程觀實現(xiàn)了對現(xiàn)代主義課程論（即“泰勒模式”）的全方位的超越。后現(xiàn)代主義課程理論在課程目標觀方面認為課程目標是建構(gòu)性和生成性的，每一個實踐者都是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者；在師生關(guān)系觀方面鮮明地主張教師是“平等者中的首席”，要以師生平等對話取代知識灌輸；在課程評價觀方面強調(diào)評價標準的動態(tài)性、模糊性和曲折性，主張評價主體多元化。

2001年教育部頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》，在系統(tǒng)總結(jié)我國語文教育的歷史經(jīng)驗，吸收了國外母語課程標準研究的新成果，分析了語文教育的現(xiàn)狀及時代發(fā)展對語文教育的新要求的基礎(chǔ)上，重新構(gòu)建了語文課程的體系。一是提出了語文課程的基本理念，二是構(gòu)建了兩級、三維的課程目標系統(tǒng)，三是強調(diào)了的多元、對話和生成，四是突出了以學生發(fā)展為本位。