張 健

工作過程系統(tǒng)化課程最早源于德國20世紀(jì)90年代以來的工作過程導(dǎo)向課程，后經(jīng)姜大源教授不遺余力的倡導(dǎo)和推廣，在我國流行開來，成為當(dāng)下課程改革的主導(dǎo)樣態(tài)，在實(shí)踐中也被普遍踐行，結(jié)出了碩果。但人們對這一課程形態(tài)的理論研究卻相對薄弱不足，缺乏深刻認(rèn)知和理論自明，不利于課程改革的深化和可持續(xù)推進(jìn)。因而有必要對工作過程系統(tǒng)化課程的本質(zhì)加以審思和厘定。

何謂本質(zhì)，本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，是構(gòu)成一事物的各種必不可少的要素的內(nèi)在聯(lián)系，是事物外部表現(xiàn)形態(tài)的根據(jù)，它是由事物內(nèi)部的特殊矛盾構(gòu)成的。［1］本質(zhì)是事物深刻、穩(wěn)定的內(nèi)在機(jī)制，它是相對于現(xiàn)象而言的一種規(guī)定性，這種規(guī)定性跨越時空，普遍存在于事物之中;這種規(guī)定性是間接的、抽象的、深刻的、內(nèi)在的，并且決定了與其他事物的區(qū)別。工作過程系統(tǒng)化課程的本質(zhì)既與傳統(tǒng)的學(xué)科化課程不同，也與其他的課改課程特點(diǎn)不同，它是工作過程與課程之間既相聯(lián)系、又相矛盾的構(gòu)成要素所決定的，是將高職課程的職業(yè)化因素——工作、與教育化因素——課程融為一體的過程，是課程工作化與工作課程化的雙向轉(zhuǎn)化與整合。

一、課程工作化整合

(一)課程工作化整合的意涵與機(jī)理追問

課程工作化是把課程“化”于工作、“化”為工作來進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程。即在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作。它通過實(shí)際工作任務(wù)或項(xiàng)目的完成過程(即做)來整合理論學(xué)習(xí)，使理論學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)更緊密地結(jié)合起來，變知識本位學(xué)習(xí)為能力本位學(xué)習(xí)的課程形態(tài)。為什么要把課程轉(zhuǎn)化為工作過程來學(xué)習(xí)?回答這個問題應(yīng)當(dāng)從致知方式和致知效果兩個層面追問其內(nèi)在機(jī)理。

1.從致知方式看，我們必須追問:什么樣的知識最具職業(yè)教育價值?斯賓塞早就提出“什么樣的知識最有價值”的哲學(xué)追問，回答是科學(xué)知識。今天我們要問，什么樣的知識最具職業(yè)教育價值?答案必然是:與工作過程相結(jié)合的知識、有助于能力生成的知識。因?yàn)?，學(xué)科化課程的科學(xué)知識是導(dǎo)向知識體系而不是技術(shù)體系和職業(yè)體系的課程形態(tài)，它的最大優(yōu)點(diǎn)是“它的邏輯性、系統(tǒng)性和簡約性”。［2］這種教學(xué)追求的是學(xué)科知識向人腦的空間位移和搬運(yùn)，是知識覆蓋型和事實(shí)記憶型的課程，目的在于達(dá)到認(rèn)知發(fā)展的高質(zhì)量。顯然這樣的課程形態(tài)是與工作過程相割裂，與能力目標(biāo)相疏離的。因而高職教育決不能走學(xué)科化教學(xué)的老路，必須將其轉(zhuǎn)化為工作過程形態(tài)來學(xué)習(xí)，才符合職業(yè)教育的課程要求和定性。如果不做這樣的轉(zhuǎn)化，課程與崗位任務(wù)的聯(lián)系就建立不起來，課程與職業(yè)情境就始終是“兩張皮”，職業(yè)能力的培養(yǎng)目標(biāo)就無由實(shí)現(xiàn)。

2.從致知效果看，我們還須進(jìn)一步追問:怎樣獲取的知識才最有價值?比如，究竟是死記硬背的知識最有價值，還是實(shí)踐應(yīng)用中掌握的知識最有價值，答案是不言而喻的。我國古代墨子曾將人類的致知方式概括為:親知(親身實(shí)踐獲得的)、聞知(聽來或看來的)、說知(推想和思辨獲得的)三種。對于高職教育課程改革來說，“親知”就是與工作過程相結(jié)合獲取的知識，就是基于行動的、從做中學(xué)的知識。這樣獲取的知識效果最佳、最有價值。正如荀子所說:“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之?！?《儒效篇》)一方面，它是一切知識的根本和源泉，也是“聞知”和“說知”的基礎(chǔ)和前提，知識的獲取倘若離開了人親歷親為的實(shí)踐，充其量也只能停留在“知其然”的層面，而無法達(dá)及“知其所以然”的境界。所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。另一方面，它是符合職業(yè)教育特點(diǎn)和規(guī)律的。杜威指出:學(xué)與做相比，學(xué)畢竟是有些間接和空洞的。職業(yè)教育只有學(xué)生親臨在場、真實(shí)卷入地去做，才能培養(yǎng)出真本領(lǐng)、真技能。此外，“躬行”而后“絕知”的知識，才是“見得真切、悟得透脫”的知識。這樣的知識及其所內(nèi)化而成的能力能滲透你的心靈，融進(jìn)你的血液，深入你的骨髓，是拆不開、偷不走、拿不去的核心能力，是“學(xué)校知識全部忘光后仍能留下的那部分東西”(愛因斯坦語)。它是人的素質(zhì)底蘊(yùn)和生命建構(gòu)，是立世生存的看家本領(lǐng)。

圖1 課程工作化結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)換示意

(二)課程工作化整合是一系列復(fù)雜的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化過程

按照姜大源先生概括，它是一個經(jīng)歷了“工作任務(wù)分析——行動領(lǐng)域歸納——學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換——學(xué)習(xí)情境建構(gòu)”四個階段、三次轉(zhuǎn)化，才完成的復(fù)雜的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換過程(見圖1)。

第一步:工作任務(wù)分析是對職業(yè)領(lǐng)域的調(diào)研。了解某一專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)分布狀況，掌握這一職業(yè)領(lǐng)域?qū)?yīng)的職業(yè)任務(wù)的總體概貌，明確需要“做什么?”并篩選出與專業(yè)學(xué)習(xí)對應(yīng)的典型工作任務(wù)。

第二步:行動領(lǐng)域歸納。行動領(lǐng)域是源于職業(yè)的工作集合。主要是建立任務(wù)與能力的對應(yīng)關(guān)系，完成對能力的確認(rèn)。它需要明確的是篩選出的典型工作需要哪些能力支撐才能做好，即在“做什么”和“依憑什么能力做”之間建立起邏輯關(guān)系。這就需要對任務(wù)進(jìn)行整合，因?yàn)槿蝿?wù)與能力不是一對一的關(guān)系，一種能力可以對應(yīng)多種任務(wù)，所以，必須對任務(wù)進(jìn)行歸納整合，使之與能力建立起“多對一”的關(guān)系，提煉出縱橫職場所需要的核心關(guān)鍵能力。

第三步:學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換。明確了工作任務(wù)及完成任務(wù)所需要的能力就可以由工作領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換了。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是指一個由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。它由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述和學(xué)習(xí)內(nèi)容的總量給定的學(xué)習(xí)時間(基準(zhǔn)學(xué)時)三部分構(gòu)成。［3］學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換的具體標(biāo)志是形成一門門具體課程。它是課業(yè)的集成，是高于職業(yè)的教育集合。因?yàn)橐粋€職業(yè)人的培養(yǎng)，需要培養(yǎng)專業(yè)能力、方法能力、社會能力等多種復(fù)合能力，且這些能力所負(fù)載的知識也有一定的質(zhì)和量的要求，顯然這樣的培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，單靠一門、兩門課程是無法完成的，必須在相應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域構(gòu)建完整的課程體系，才能承載高端技能型人才培養(yǎng)的重任，并完成由工作領(lǐng)域向課程領(lǐng)域的轉(zhuǎn)換。

第四步:學(xué)習(xí)情境的設(shè)計。課程體系的建構(gòu)為專業(yè)人才的培養(yǎng)搭建了一個學(xué)習(xí)的總體框架，但具體實(shí)施還要落實(shí)到一門門具體課程的教學(xué)中去。什么是學(xué)習(xí)情境設(shè)計?按照趙志群博士的觀點(diǎn):“設(shè)計學(xué)習(xí)情境的過程，就是課程開發(fā)人員(在實(shí)踐專家的幫助下)在典型工作任務(wù)的基礎(chǔ)上，按照典型工作任務(wù)對應(yīng)的崗位、產(chǎn)品類型、操作部位或系統(tǒng)、復(fù)雜性或難度級別、工藝流程或服務(wù)對象的不同，在考慮學(xué)校教學(xué)資源、教師和學(xué)生等實(shí)際情況的條件下，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的過程?！保?］學(xué)習(xí)情境設(shè)計是工作過程系統(tǒng)化課程改革中最具直接現(xiàn)實(shí)性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它是整個課程改革的落腳點(diǎn)，是課程實(shí)施最終環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到課程改革的成敗。它的設(shè)計是工作過程與學(xué)習(xí)過程的雙向轉(zhuǎn)化過程(見圖2)。

圖2 工作過程與學(xué)習(xí)過程情境雙向轉(zhuǎn)化示意

第一，工作過程系統(tǒng)化課程改革就是把工作過程轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過程以及把學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為工作過程的雙向轉(zhuǎn)化過程。亦即課程工作化、工作課程化的過程。

第二，這一雙向轉(zhuǎn)化過程不是憑空發(fā)生的，它需要有中介聯(lián)結(jié)、有橋梁過渡、有情境載體的支持。圖2中所列任務(wù)、項(xiàng)目、問題、活動、案例、產(chǎn)品等，都是轉(zhuǎn)化的情境載體的中介形式，它們是多元的。正如恩格斯所說，一切都在中間環(huán)節(jié)融合。沒有這樣的中間環(huán)節(jié)，課程轉(zhuǎn)化與整合是不可能實(shí)現(xiàn)的。

第三，當(dāng)下課程改革形態(tài)豐富多元，都是由課程情境載體形式的多元所決定的，或者說這些不同的課程改革形態(tài)都是以不同載體的名稱命名的。如任務(wù)驅(qū)動課程、項(xiàng)目引領(lǐng)課程、問題導(dǎo)向課程、活動課程、案例課程等。

(三)課程工作化整合的難點(diǎn)

課程工作化是變理論學(xué)習(xí)過程為工作完成過程。其整合的難點(diǎn)是，如何將理論知識轉(zhuǎn)化為工作知識。如果不能很好地處置理論知識，依然是“兩張皮”，就是失敗的整合。所謂工作知識，是指由工作過程作為邏輯紐帶所吸附、聯(lián)結(jié)的知識。它是關(guān)于工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅的知識。按照邦德和西蒙斯的觀點(diǎn)，認(rèn)為工作知識是“一種能提高生產(chǎn)力、更為有效、更能滿足勞動過程需要的知識”。［5］徐國慶博士認(rèn)為，工作過程知識有以下三個特征:一是工作過程所使用的知識;二是工作行動所表征的知識;三是工作任務(wù)所組織的知識。［5］課程工作化就是將工作情境中生成的特殊類型的工作知識整合到工作過程系統(tǒng)化課程體系中去。這樣整合的好處，一是“既有利于開發(fā)出與工作實(shí)踐密切相關(guān)的職業(yè)知識體系，形成職業(yè)教育所特有的課程內(nèi)容，又有利于實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的整合?！保?］二是有利于真正的以能力培養(yǎng)為主、以工作知識為輔的工作過程系統(tǒng)化課程體系的建立。傳統(tǒng)的課程體系分析框架的弊端在于，知識和技能是平行并列、二元對立的，它是游離于工作過程之外的獨(dú)立的價值要素，不愿低就于技能，融入工作。而且根據(jù)教育部文件要求職業(yè)教育課程整合的應(yīng)當(dāng)是“必須、夠用”的理論知識，這里所使用的知識的概念和類別仍然是隸屬于學(xué)科化體系的知識，與工作過程系統(tǒng)化課程所要求的工作知識仍然是相互抵牾、矛盾沖突的，缺乏邏輯統(tǒng)一性與互洽性?！肮ぷ髦R”概念的引入，以工作知識來區(qū)別和表征純理論的學(xué)科知識，將與工作過程緊密相連、與能力培養(yǎng)密切相關(guān)的職業(yè)化了的工作知識，納入課程體系，既實(shí)現(xiàn)了概念表述的統(tǒng)一和邏輯自洽，也實(shí)現(xiàn)了課程體系的有機(jī)整合。

二、工作課程化的整合

工作過程系統(tǒng)化課程整合，不是課程工作化的單方“給力”，單向度的整合，還需要工作課程化的同步“發(fā)力”，融入對方，它是一個彼此融入、雙向整合的過程。為什么工作過程也需要課程化呢?(1)原生態(tài)的、純職場的工作，是產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域或服務(wù)行業(yè)完全異質(zhì)化東西，是遠(yuǎn)離課程的非教育化的東西，并不具有教育意義或課程意義，如果不加以課程化改造，是不能直接用于課程教學(xué)的。(2)現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，零星的、分散的、不典型的工作過程很多，如不加以提煉、篩選，并不適合用于課程教學(xué)，培養(yǎng)人才;用了，也不會取得好的效果。所以，姜大源先生強(qiáng)調(diào)必須“對企業(yè)典型工作任務(wù)實(shí)施‘教學(xué)論校正’”亦即對純職場的工作進(jìn)行課程化改造，使之變成老師可教、學(xué)生可學(xué)、而且是能取得好的學(xué)習(xí)效果的課程化的工作。(3)課程知識的本質(zhì)在于它的教育性。教育性是它區(qū)別于一般知識的根本屬性。工作過程知識如果不能課程化，就失去了教育價值，失去了人格建構(gòu)的“文化資本”的效能，而僅有職業(yè)的價值，而這是有失偏頗的。做到工作課程化整合，必須解決好以下幾個問題。

(一)工作課程化轉(zhuǎn)化要選擇適合于教學(xué)的工作任務(wù)

判定工作任務(wù)是否適合課程教學(xué)，要從高與低，大和小，難和易，多和少四個維度加以辯證考量。

1.高與低的問題。適合教學(xué)的工作任務(wù)必定是基于職業(yè)工作中真實(shí)任務(wù)的、能夠滿足人才培養(yǎng)需要的項(xiàng)目，源于職業(yè)的真實(shí)性是其最低要求。但用于教學(xué)的工作任務(wù)不僅要源于職業(yè)，還要高于職業(yè)。所謂“高于職業(yè)”是指這些工作任務(wù)或職業(yè)情境具有典型性、高頻性、教學(xué)性、普適性的。按照姜大源的話說，“是對實(shí)際職業(yè)情境經(jīng)過加工而構(gòu)建的更具有普遍意義的學(xué)習(xí)情境”。

2.大和小的問題。適合教學(xué)的工作任務(wù)必定是大小適中的項(xiàng)目。大小適中的任務(wù)是指能夠覆蓋工作領(lǐng)域，承載職業(yè)崗位所需要的能力、知識，且有利于教學(xué)的工作任務(wù)。太大了學(xué)生駕馭不住，教學(xué)時間也不允許，太小了不能覆蓋應(yīng)當(dāng)覆蓋的課程內(nèi)容、技術(shù)點(diǎn)、能力點(diǎn)等，學(xué)生的能力培養(yǎng)落不到實(shí)處。

3.難和易的問題。適合教學(xué)的必須是學(xué)生跳一跳能夠夠得著，能夠?qū)W得會，能夠解決問題的任務(wù)。任務(wù)與任務(wù)之間具有先簡單后復(fù)雜的層級關(guān)系，構(gòu)成能力遞進(jìn)提高的邏輯序列。比如機(jī)械制圖課程，要按照零件的復(fù)雜程度排序，進(jìn)行任務(wù)序化。

4.多和少的問題。工作任務(wù)載體的選擇不能低于三，但也不提倡大于六。姜大源先生將系統(tǒng)的學(xué)習(xí)情境設(shè)定為≥3，是有一定道理的。因?yàn)?，單一的任?wù)情境覆蓋面總是十分有限的，無法覆蓋一門課程(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)的全部，而且涉及的也是簡單淺易入門的東西，價值有限。若沒有情境二、情境三的跟進(jìn)，就會漏失很多應(yīng)學(xué)、應(yīng)知、應(yīng)會的東西，這樣的學(xué)習(xí)就是殘缺的學(xué)習(xí)。而如果設(shè)計超過6個以上的項(xiàng)目情境，可能又會因情境樣本過于繁多、瑣細(xì)，學(xué)生不勝其煩，時間也不允許，學(xué)習(xí)效果反而又會衰減。同時，任務(wù)情境數(shù)量過多，也存在提煉、篩選不精的可能與弊端。

(二)工作課程化轉(zhuǎn)化要遵循“五性”原則

1.典型性。即任務(wù)選擇要具有典型的職業(yè)意義，這樣的任務(wù)與課程、與職業(yè)能力的相關(guān)度高，能夠承載關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，滿足學(xué)生就業(yè)的需要。

2.覆蓋性。即任務(wù)對知識和能力的覆蓋要達(dá)到能力目標(biāo)的要求，做到廣覆蓋。盡量不漏失或少漏失人才規(guī)格所要求的“必須、夠用”的知識和能力。

3.可遷移性。即任務(wù)應(yīng)隨著條件和技術(shù)的變化而更新，是可以替代的，具有廣泛適用性和面向崗位群的觸類旁通性、舉一反三性。

4.遞進(jìn)性。即任務(wù)的難度系數(shù)、綜合程度、復(fù)雜性能要體現(xiàn)出遞進(jìn)特征和層級屬性。

5.可行性。即要充分考慮學(xué)?，F(xiàn)有的師資、設(shè)備、場地等資源，選擇有條件的可以實(shí)施的任務(wù)。

(三)工作課程化轉(zhuǎn)化要轉(zhuǎn)換評價思維和方法

評價是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對課程實(shí)施的效果進(jìn)行價值評定的過程。它是課程體系的重要組成部分，是課程的引領(lǐng)和導(dǎo)向機(jī)制。高職工作過程系統(tǒng)化課程改革如果沒有屬于自身的評價方法跟進(jìn)和制導(dǎo)，就很難取得成功。這就要求我們思考以下幾個問題。

1.評價什么要整合一體。既不能是單純的職場的工作評價，也不能是照搬傳統(tǒng)學(xué)科體系的知識評價。而要整合二者的關(guān)系，建構(gòu)一種基于課程的教學(xué)評價和基于工作的效果評價相統(tǒng)一的評價機(jī)制，這樣的評價才是工作過程系統(tǒng)化課程所需要的應(yīng)然評價。

2.建構(gòu)一種基于工作視角的課程評價方式。工作過程系統(tǒng)化課程評價方式，不能再沿用一張試卷、一個分?jǐn)?shù)判優(yōu)劣、評好壞、論成敗的傳統(tǒng)的評價方式，而應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生實(shí)際完成工作任務(wù)的能力評價。即重在通過對學(xué)生完成工作任務(wù)或項(xiàng)目所“做”的樣本或者說產(chǎn)品進(jìn)行評價，評定和推斷學(xué)生在工作過程中是否獲得了應(yīng)有的工作崗位能力或相關(guān)的知識;評價他們職業(yè)態(tài)度、協(xié)作能力、團(tuán)隊(duì)精神以及專業(yè)、社會和方法能力的習(xí)得情況。這樣才能把工作過程系統(tǒng)化課程改革引向深入和成功。

3.在具體的評價過程上，要實(shí)現(xiàn)五個轉(zhuǎn)變。即“考評人員由原來的學(xué)校單方面考核向?qū)W校、企業(yè)及學(xué)生三方共同考核轉(zhuǎn)變;考核方式由終結(jié)性考核向過程性考核轉(zhuǎn)變;考試內(nèi)容由理論知識向職業(yè)技能轉(zhuǎn)變;考核標(biāo)準(zhǔn)由標(biāo)準(zhǔn)答案向綜合評價轉(zhuǎn)變;考核形式由閉卷考試向開卷考試轉(zhuǎn)變?！保?］

［1］上海市高?！恶R克思主義哲學(xué)基本原理》編寫組.馬克思主義哲學(xué)基本原理(第六版)［M］.上海:上海人民出版社，1994:62.

［2］李秉德.教學(xué)論［M］.北京:人民教育出版社，1991:175.

［3］姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2007:186.

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