金判俊

（吉林師范大學 外國語學院，吉林 四平 136000）

1992年中韓兩國建交之前，只有5所高校設有韓語專業(yè)，但之后20余年里逾200所大專院校開設了韓語專業(yè)。中國高校韓語專業(yè)的學習者均為零基礎，大學入學以后開始學習韓語，直至大學四年級，約需三年時間。筆者以吉林師范大學韓語專業(yè)二年級（中級階段）學生為對象群體，通過TOPIK真題考試，評估了學生的韓語熟練度，在此基礎上分析的韓語課程設置及教學模式，從而探索了韓語教學的改善方案。

1 韓語能力評估與研究方法

1.1 韓語能力評估與TOPIK

進行韓語能力評估，不僅促進教師不斷思考不同階段的教學目標和方法，而且鼓勵學生產生新的學習動機，還能促使相關人員重新制定韓語課程設置與教學大綱①。尤其是具有代表性的韓語評估手段—TOPIK(Test of Proficiency in Korean)，作為升學和工作時衡量語言能力的標準，發(fā)揮較大影響，不僅韓語專業(yè)的學生在應試，非韓語專業(yè)人士也在參加。然而韓語熟練度評估相關研究卻很少。TOPIK相關研究集中于對試卷各類題型的難易度評價方面，或是停留在對真題的分析層面。就韓國學界而言，有對閱讀部分難易度的研究，對詞匯、語法部分的分析及研究，以及對TOPIK評價標準與教材分析的研究②。這些研究大都是對TOPIK試卷中的不同題型進行分析，以此為基礎提出相應的教學方法論。

韓語能力評估研究需擴展至不同國家和對象，亦應研究、開發(fā)適用于不同國家和對象的教學大綱和教學改善方案。然而目前為止，韓語熟練度評估機構——韓國國立國家教育院的TOPIK統(tǒng)計資料僅顯示不同國家和地區(qū)的應試情況及不同題型的平均分數(shù)。鑒于此，本人以中國高校韓語專業(yè)學生為對象進行了經驗性研究。

1.2 研究方法和對象群體概述

為評估和研究韓語熟練度，筆者于 2012年12月在對象群體范圍內進行了TOPIK真題考試。對象群體是中國四年制國立大學韓語專業(yè)在讀學生，自2011年9月入學，至接受試驗時已經學習了三個學期的韓語。對象群體所在韓語系設立于2006年，具有中韓建交以后快速增加的韓語教育機構所呈現(xiàn)的一般特性，表現(xiàn)為課程設置與中國國內其他大學的韓語系相似，教學主力為碩士學歷年輕教師為主。

對象群體為從零基礎開始入門，其學習過程和學期授課時數(shù)以及使用教材情況，如下表1所示。

表1 韓語課程設置和每學期課時數(shù)

對象群體進入大學以后，從韓語發(fā)音開始學習，主要采取按照課程進度進行課后復習和課前預習的學習方法。除了與課堂學習相關的預習、復習之外，他們的自主學習方式單一，與韓國人交流很少，而且機會不多。雖然對象群體所在學校圖書館館藏1千多本韓文書籍，但大部分是教材和字典等工具書，可資利用的閱讀資料幾乎沒有。這種語言環(huán)境導致了學生學習動力的不足。

1.3 通過TOPIK真題考試評估韓語熟練度

2012年12月，筆者以2011級學生為對象群體進行了TOPIK真題考試，并由此評估了他們的韓語熟練度。由于對象群體所在的韓語系每學年招收兩個班級，自然產生了兩個不同的小群體，二者之間還存在差異。為了增強評估的可信度，考試時使用了與正式考試相同的答題紙，而且為提高學生的重視程度，告知其將TOPIK考試成績并入期末考試成績中?？荚嚂r兩個班級的精讀課老師臨場監(jiān)考。做為評估工具的真題是韓語能力考試中級第28回，這樣做可以參照實際TOPIK評估標準，具有合理性優(yōu)點。

TOPIK真題考試成績揭曉，兩個對象群體各類題型的平均分數(shù)以及班級整體的平均分數(shù)如表2所示。

表2 TOPIK各類題型班級平均分數(shù)

TOPIK考試中平均分超過50分視作3級水平。真題考試結果表明，兩個對象群體都達到了TOPIK三級水平。這樣的語言熟練度評估說明經過三個學期的語言學習，學生可以達到TOPIK考試中要求的中級水平。

在詞匯、語法、寫作、聽力、閱讀等四類題型中，對象群體的的班級平均分數(shù)如下圖1所示。

圖1 TOPIK各領域班級平均分數(shù)分布圖

通過分析TOPIK考試四類題型的得分情況，可以得知對象群體在詞匯、語法部分的分數(shù)都很高，但寫作、聽力和閱讀部分的分數(shù)相對低。這是否意味著中國高校的韓語課程設置中，詞匯、語法領域的教學模式所產生的效率比其他領域高呢？另外，還說明聽力和閱讀領域的熟練度有待加強。

2 由熟練度評估結果分析韓語教學存在的問題

通過TOPIK真題考試對兩個對象群體進行熟練度評估，其結果又是韓語課程設置和教學模式相互影響的綜合產物。教學模式中，教師、學習者以及語言環(huán)境等因素對語言熟練度產生影響，但是語言學習大都通過課堂授課來完成的情況下，課程設置又顯得尤為重要，對象群體也不例外。另外，教師和學生之間的相互配合亦即所謂的教學方法也會對語言熟練度產生很大影響。本研究基于以上思路，從課程設置和教學方法兩個角度對語言熟練度評估結果進行分析。

如表1所示，對象群體所接受的韓語課程大致是大學第一、二學期有韓語綜合課程——精讀、聽力、會話，大學二年級有閱讀和寫作課。就課時而言，三個學期中有精讀課450學時，聽力課192學時，會話課192學時，而閱讀和寫作課只有30學時。精讀課不僅在課時數(shù)上所占比重大，而且重視程度也較其他課程要高。

通過分析對象群體的TOPIK得分情況得出的韓語熟練度評估結果，反映了中國高校韓語系的課程設置存在結構性問題，亦即以語言知識和詞匯語法為主的精讀課程，在韓語教學課程中所占比重過大。反言之，韓語學習者在以精讀課為中心的課程設置中很好地完成了理解領域的學習。兩個對象群體在寫作、聽力、閱讀部分的班級平均分數(shù)較低，這又反映了在語言技能課程設置中存在的課程結構設置上的問題。閱讀和寫作課程在大學二年級才開始，而且每周僅有一節(jié)課2學時，一學期總共才30學時。這與每天都有的精讀課形成反差 ，呈現(xiàn)出課程設置比例嚴重失衡的問題③。當然，精讀課是一門包括培養(yǎng)學生閱讀和寫作等語言技能在內的綜合性課程，但目前的精讀教學以語言知識和語法理解以及教科書進度為中心，而不使用閱讀和寫作課的教學策略。聽力教學雖然從大學第一學期開始就有，但也以教材進度為中心，并未提高學生的聽力使之達到較高水平。隨之，學生的自主學習也僅僅是圍繞精讀課而做課后作業(yè)，整理、預習及復習。

以上評估結果所示不同能力領域之間的顯著差異，反映了中國高校韓語課程設置存在的問題，即學生在詞匯和語法以外的其他方面能力嚴重不足。從課程設置角度對于TOPIK試卷各項評估結果進行分析，發(fā)現(xiàn)精讀課所占比重和產生影響較大，促使學生在語法、詞匯等領域得分較高，相反實際技能方面的教學和學習戰(zhàn)略則相當薄弱。

中國高校韓語教育中，綜合性課程——精讀課所占比重很大，韓語教材的研究和開發(fā)也是集中于精讀課程，所以中國的韓語教育無論是開發(fā)教材還是利用教材抑或教學方法的使用上，都偏向于語法翻譯式和反復套用式教學方法 。因此，寫作、聽力、閱讀等語言技能方面學生的熟練度以及教學模式方面存在諸多不足。中國200多所大學的韓語專業(yè)都是2000年以后設置的，由于師資缺乏，選拔過程中未能檢驗其教學能力，教師對教學模式的設計和教學方法多樣化的思考亦不足[4]。

以對象群體為例，該校的精讀課貫穿了大學的6個學期，在課時數(shù)上占有比重過大，但主要的問題還在于教學模式方面，即從初級到中級再到高級階段所采取的教學方法都是語法翻譯式和反復套用式。這種模式很適合初級階段，會帶來較高的學習效率，但在中級以后卻起到阻礙語言流暢性的負面作用。語法翻譯式教學模式的典型學習形態(tài)是先理解單詞和語法，再進行句型練習，進而學習課文，又稱上行式教學法。這種學習形態(tài)下，教師為銜接課程進度，更加注重語言知識的理解和死記硬背，而不重視學生語言熟練度的提高。這種上行式學習方法還影響閱讀、寫作、聽力等其他語言技能的提高。

同樣，聽力教學模式也是先學單詞和語法，再聽短句，進而聽長句，且以教材進度為中心，其結果僅止于按照課程進度學習詞匯，理解語法及其表達，做教材練習題，最終導致教輔書開發(fā)不受重視，聽力熟練度提高更加緩慢。這種以教材進度為中心的上行式教學模式導致了聽力能力的低弱，使得從大學一年級第一學期開始就設有的聽力課效果甚微。

如上所述，對象群體接受的是以精讀課為中心的課程設置和教學模式，這是將語法翻譯式和反復套用式教學方法無條件使用于不同學習階段的情況，反映了語言技能各領域的教學戰(zhàn)略之薄弱。因此，如TOPIK評估結果顯示，除了詞匯和語法部分以外，其他如閱讀和聽力等方面還需要設計和使用新的教學模式。換言之，需要開發(fā)出適用于中級階段的教學方法，而中級階段是繼續(xù)提高語言熟練度的關鍵時期。

3 結語

以上通過TOPIK真題考試對中國高校韓語學習者進行語言熟練度評估，繼而分析了中國高校的韓語課程設置和教學模式。以對象群體為例，韓語課程設置是以精讀課為中心的以語法翻譯式和反復套用式的教學模式進行的，這從大學一年級初級階段開始一直持續(xù)到大學二年級的中級學習階段。通過對對象群體在TOPIK考試中顯示的韓語熟練度進行評估，可以分析得出中國高校的韓語課程設置在大學一年級的語言學習初級階段在語言知識的理解方面產生很高的效率的，但在培養(yǎng)其他語言技能方面則是不利的。

本文對于提高語言熟練度的具體教學模式很少言及，因為研究和開發(fā)有效的教學模式需涉及很多內容，如教師素質情況以及教材的特殊性和差別性等。我們應該通過有關語言熟練度的更加多樣和具體的經驗性研究，開發(fā)出提高語言熟練度的教學方法以及韓語初、中、高級各階段的教學模式。

注釋：

①關于中國高校的韓語教育實況，中國韓國（朝鮮）語教育研究學會按照教育機構、課程設置、教師、教材等類別進行調查并撰寫了報告書。參見金秉《中國大學韓語教育實情調查報告》，韓國文化社2012年版。

②關于韓語綜合課，各校課表上的名稱各異，如“韓語精讀”、“綜合韓語”、“初、中、高級韓語”、“基礎、高級韓語”等。至于綜合韓語的每學期課時數(shù)，各個大學之間沒有什么差異，一般情況下，四年制大學的韓語精讀課一直要上六個學期。

③中國高校的韓語系在大一和大二期間除了韓語之外，還要學習政治、英語、計算機、體育等公共必修課，每周課時數(shù)一般超過30學時，學生自主學習時間非常少。

④韓國國立國語院研發(fā)的閱讀、聽力、口語、寫作等語言技能教材在中國被作為教材的比率很低，筆者認為其原因有二：一是教學模式以綜合韓語為中心；二是中國的韓語學習者選擇教材時偏愛詞匯量和學習分量多，且適用于語法翻譯式和反復模仿式教學法的類型。