殷瑛

（湖南工業(yè)大學(xué)音樂學(xué)院，湖南 株洲 412000）

淺議教育學(xué)的學(xué)科特性

殷瑛

（湖南工業(yè)大學(xué)音樂學(xué)院，湖南 株洲 412000）

對教育學(xué)學(xué)科特性的思考，有助于人們正確認(rèn)識教育學(xué)，擺脫迷茫和困惑。筆者認(rèn)為教育學(xué)應(yīng)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，本文論證了其必備的三個(gè)特性。

教育學(xué)；學(xué)科特性

一、實(shí)踐性

教育學(xué)本質(zhì)上是一門關(guān)于人類教育生活實(shí)踐的學(xué)科，與科學(xué)、藝術(shù)、宗教等社會意識形式和思想的社會關(guān)系一樣屬于社會精神生活，具有精神價(jià)值的特征?！′摙?/p>

早在1929年，杜威在《教育科學(xué)的資源》中就明確地闡述了一個(gè)十分重要的思想。他指出：“我們只是近來才感覺到教育過程的復(fù)雜性，意識到要使教育過程明智地按照指定的方向進(jìn)行，必須援引多種科學(xué)?！雹?，教育學(xué)的相關(guān)學(xué)科僅僅是教育學(xué)的資源，還不是教育學(xué)的內(nèi)容，必須“把教育科學(xué)的資源(The sources ofeducationalscience)和科學(xué)的內(nèi)容(Scientific content)區(qū)別開來”。他認(rèn)為這兩者常有混在一起的危險(xiǎn):“我們常因某種結(jié)果是科學(xué)的，便以為它已是教育科學(xué)了。我們要記住，那些結(jié)果只是給教育者利用的資源，使教育作用達(dá)到更完善的地步?！痹谒磥恚敖逃茖W(xué)的最終實(shí)質(zhì)，不在書本上，也不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授它的教室中，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動的人們的心中。有些結(jié)果，雖然對于從事教育活動的人們的判斷、計(jì)劃、觀察的態(tài)度和習(xí)慣，沒有什么作用，仍可以是科學(xué)的。但沒有這種作用，它們便不是教育科學(xué)，而是心理學(xué)、社會學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)，或者諸如此類的東西?！薄霸趧e的領(lǐng)域也許是科學(xué)的，但在教育上說來，則不是，等到它們對教育的目的有所貢獻(xiàn)，才可以說是科學(xué)的，至于它們是否真正對教育有貢獻(xiàn)，只能在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)”。

教育學(xué)應(yīng)在直面教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)自身發(fā)展的原創(chuàng)性，改變被動地接受和選擇相關(guān)學(xué)科知識資源的狀況，最大限度地拓展接受和選擇相關(guān)學(xué)科知識資源的范圍，主動地參與相關(guān)學(xué)科的學(xué)科建設(shè)和知識生產(chǎn)。

有不少人認(rèn)為，過去的教育學(xué)之所以難以發(fā)揮指導(dǎo)教育實(shí)踐的作用，主要是因?yàn)檫@些理論在追求普遍性的過程中，忽略了教育實(shí)踐本身的多樣性、情境性、不確定性、生成性等內(nèi)在特征，漠視了教師在實(shí)施教育理論過程中的主體性，以及教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或知識的支撐價(jià)值。也就是說，它們造成了普遍性和特殊性之間的斷裂。④

為了解決這一問題，研究者主要從兩個(gè)方面進(jìn)行了探索。一是重新定位教育學(xué)研究與教育實(shí)踐的關(guān)系，如有人摒棄二元論思維，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)研究與教育實(shí)踐的雙向滋養(yǎng)關(guān)系；⑤有人在質(zhì)疑“指導(dǎo)說”的基礎(chǔ)上，把教育學(xué)之于教育實(shí)踐的功能歸于“理智的啟迪”，⑥等等。二是側(cè)重分析教師實(shí)踐的個(gè)人特征，如有人廣泛汲取波蘭尼的認(rèn)識論，探尋教師個(gè)人知識的樣態(tài)；⑦也有人深入借鑒亞里士多德、伽達(dá)默爾的實(shí)踐哲學(xué)，開掘教師的實(shí)踐智慧或教育智慧，⑧等等。此外，像“行動研究”、“敘事研究”、“反思性教學(xué)”等概念，無不透露出回歸教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、訴諸教師的實(shí)踐理性的初衷。

二、“人”性

天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教——《中庸》

我們的教育太看重有形的教與學(xué)，認(rèn)為明明白白的傳遞是教學(xué)和教育最重要的功能。實(shí)際上，“教育一方面是把某些東西教給人，另一方面還要使某些東西靠其自身發(fā)展出來：因此人不可能知道，在他身上自然稟賦到底有多大”。⑨以往缺乏對人性的關(guān)注，缺乏對人的自然稟賦的關(guān)注，導(dǎo)致了一系列的教育問題，“以人為經(jīng)驗(yàn)對象的人文科學(xué)在數(shù)學(xué)、語言學(xué)和生物學(xué)的夾縫中生存，人的主體性價(jià)值在精神科學(xué)與人種學(xué)中不停地被拆解與消解?！说膬r(jià)值信仰喪失之后，在現(xiàn)代社會，人的意識、靈魂、主體性和人性遭遇到知識和權(quán)力的限制，人的意義和價(jià)值也跌入到前所未有的困境。此時(shí)，現(xiàn)代教育不再是針對人的內(nèi)在靈魂而傳授人文知識，而是對人的肉體進(jìn)行制度化權(quán)力運(yùn)作，把人規(guī)訓(xùn)成為一個(gè)能自動生產(chǎn)和再生產(chǎn)權(quán)力/知識關(guān)系與話語的主體。⑩正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，教育學(xué)應(yīng)重新立足于研究怎么培養(yǎng)人，人才是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，“人”性才是教育學(xué)的最重要的特性。詳言之，人性化教育具體體現(xiàn)在生命實(shí)踐、勞動實(shí)踐、交往實(shí)踐和審美實(shí)踐等教育實(shí)踐形式之中。

現(xiàn)在的保護(hù)地草莓栽培中，大棚等設(shè)施均可調(diào)節(jié)室內(nèi)的溫度和濕度，為促進(jìn)草莓的生長，在草莓開花前，白天溫度可以控制約28攝氏度，夜間溫度控制約14攝氏度，濕度控制在60%～75%。草莓開花時(shí)對環(huán)境的要求較高，白天的溫度約24攝氏度，夜間的溫度要約10攝氏度，相對濕度要控制在50%～60%。

對人性的研究需以人性的可教性為前提?！叭绻诵允遣蛔兊模敲?，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失敗了。因?yàn)榻逃囊饬x的本身就在改變?nèi)诵?，以形成那些異于樸質(zhì)的人性的思維、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可改變的，我們可能只有訓(xùn)練，但不可能有教育。”?

此外，教育學(xué)研究者應(yīng)向文史哲以及政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法律學(xué)等學(xué)科的研究者學(xué)習(xí)，把研究的基礎(chǔ)從單純的學(xué)科基礎(chǔ)擴(kuò)展到更為廣闊的生活基礎(chǔ)，不僅利用相關(guān)學(xué)科的研究成果來研究

教育問題，而且更要從師生的生活和整個(gè)的社會生活中探尋自己的價(jià)值根據(jù)和方向，進(jìn)行價(jià)值的批判和引導(dǎo)。教育學(xué)研究者只有對現(xiàn)代人生和社會問題有更為深切而直接的人文關(guān)懷，真正關(guān)注師生的精神生活、情感和生命領(lǐng)域，才能對其他學(xué)科的知識進(jìn)行整合，不僅真正避免教育學(xué)成為其他學(xué)科的園地，而且改變教育學(xué)在整個(gè)學(xué)科體系中的邊緣位置，在有關(guān)人的學(xué)科中，從邊緣走向中心。

教育用什么來穩(wěn)固自己的根基，只能立足于它的本體價(jià)值和本體功能，這就是培養(yǎng)人這一永遠(yuǎn)不變的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。只有有了這一穩(wěn)固的基點(diǎn)，教育才有可能比較清醒和恰當(dāng)?shù)厝?yīng)對紛繁復(fù)雜的社會變化，才能清醒和理智地隨社會的變化而變化。?教育學(xué)亦是如此。

三、民主性

教育理論與政治理論是天然的“親戚”，因?yàn)檎卫碚撎峁┪磥砩鐣c未來人的藍(lán)圖，如民主的人就屬于這種理想的人之一?！柚衅?

“民主”在中國教育領(lǐng)域是一個(gè)很陌生的概念，主要是因?yàn)樗鼘儆谡螌W(xué)層面的概念，與教育、教育學(xué)沒什么關(guān)聯(lián)，同時(shí)也與我們長期以來習(xí)慣于服從甚至盲從而自我意識缺失有關(guān)。對“民主”概念及其內(nèi)涵的陌生，也反映出教育學(xué)研究者民主觀念的淡漠。隨著課程改革的推進(jìn)與深化，“教育即生活”、“生命教育”、“個(gè)性化教育”等都體現(xiàn)出民主觀念的萌芽，教育民主是“對人性之能量的信賴，對人的理智，對集中的合作性的經(jīng)驗(yàn)之力量的信賴”14○教育民主體現(xiàn)和保障人性的豐富多樣性、獨(dú)特性、變化性與動力性。教育并不需要還原人性的本來面目，因?yàn)槲覀儾荒芤参鹦柚廊诵缘谋緛砻婺?。教育只需遵從人性本來的樣子，在具體的情境中去塑造人性的意義，在實(shí)踐中去創(chuàng)造人性的價(jià)值，因此教育民主需要和諧地發(fā)展人的情感與理性，勇于發(fā)現(xiàn)與探究人性發(fā)展的空間；教育民主不是說明某種形而上學(xué)的實(shí)體、上帝或某一種意識形態(tài)，而是在教育實(shí)踐情境中進(jìn)行“多聲道風(fēng)格”的人性描述與解釋。教育民主也涵括了普通的、個(gè)體的、生命的、身體的、以及生命-實(shí)踐等教育學(xué)形態(tài)，反對單一的或純粹抽象的教育人性化觀念，反對用抽象、唯一或“主義”式的教育形態(tài)替代豐富多樣的人性化教育。15○

注釋：

①林丹.學(xué)科性質(zhì),學(xué)科體系抑或?qū)W科功能?——理性審思教育學(xué)學(xué)科地位的獨(dú)立原點(diǎn)[J].教育學(xué)報(bào),2007(3).

②丁鋼.教育學(xué)學(xué)科問題的可能性解釋[J].教育研究,2008(2):3-6.

③John Dewey.The Sources of a science of Education[M].New york:the Macmillan Company,1929.

④鄭金洲.改革開放30年的教育學(xué)研究[J].教育研究,2009,3.

⑤葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找[J].中國教育學(xué)刊,2001,(4).

⑥彭澤平.對教育理論功能的審視和思考[J].教育研究,2002,(9).

⑦石中英.波蘭尼的知識理論及其教育意義[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2001,(2).

⑧鄧友超,李小紅.論教師實(shí)踐智慧[J].教育研究,2003,(9).

⑨康德.論教育學(xué)[M].趙鵬譯.上海:上海世紀(jì)出版集團(tuán),2005:5.

⑩肖紹明,扈中平.教育何以復(fù)歸人性[J].高等教育研究,2010,6:25-32.

?杜威.人的問題[M].傅統(tǒng)先,邱椿譯.南京:鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)有限公司,2006:184.

?扈中平.教育目的應(yīng)定位于培養(yǎng)“人”[J].北京大學(xué)教育評論, 2004,3:24-29.

?扈中平,蔡春.教育人學(xué)論綱[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2003,3(6).

?杜威.新舊個(gè)人主義[M].孫有中等譯.上海:上海社會科學(xué)院出版社,1997:4.

?肖紹明,扈中平.教育何以復(fù)歸人性[J].高等教育研究,2010,6:25-32.

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1005-5312（2014）05-0227-02

殷瑛，女（1982-），湖南工業(yè)大學(xué)音樂學(xué)院講師，華南師范大學(xué)課程與教學(xué)專業(yè)博士研究生。研究方向：藝術(shù)課程與教學(xué)論。