疏國會，金 鑫，方 莉

1．安慶職業(yè)技術學院圖文信息中心，安徽安慶，246008；2．安慶職業(yè)技術學院電子信息系，安徽安慶，246008

教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》中明確提出：“課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據技術領域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關的職業(yè)資格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學的基本要求，提高課程教學質量?！保?］

課程質量是影響畢業(yè)生就業(yè)和未來發(fā)展的根本因素，其重要性不言而喻。如何開發(fā)出高質量的課程是高等職業(yè)教育的邏輯起點。

1 高職課程開發(fā)的理論基礎

1．1 國外幾種成熟的課程開發(fā)模式

（1）MES（Modules of Employable Skills）：基于職業(yè)培訓的課程開發(fā)模式。“MES模式”是由國際勞工組織制定的課程開發(fā)方案，將一個工作任務按其工作步驟劃分為不同的模塊，通過模塊的疊加來完成課程開發(fā)。

（2）CBE（Competence-based Education）：基于能力本位的課程開發(fā)模式。CBE課程開發(fā)模式以職業(yè)分析為起點，以能力為核心，課程設計采用模塊式方案，加拿大等北美國家采用［2］。

（3）BAG（Berufliche Arbeitsaufgaben）：以工作過程為導向的整體化工作任務課程分析法。它是在德國“雙元制”職教模式的基礎上產生的，它的前提是企業(yè)與職教院校一體化。“雙元制”是基于校企合作的課程開發(fā)模式，是一種以企業(yè)為主、學校為輔，力求把社會需求（或企業(yè)需求）與教育需求和個人需求結合起來的一種模式，是合作教育思想和校企合作理念在課程開發(fā)中的集中體現?！半p元制”課程模式在德國被稱為核心階梯式課程，在一定程度上具有“三段式”的結構特點：第一年強調寬泛的職業(yè)基礎；第二年強調職業(yè)大類的內容；第三年強調職業(yè)專門化。課程開發(fā)緊緊圍繞職業(yè)要求，打破了專業(yè)的界限。

（4）TAFE（Technical And Further Education）：基于促進就業(yè)的課程開發(fā)模式。“TAFE”模式是澳大利亞的技術與繼續(xù)教育模式，注重學生職業(yè)技能的培養(yǎng)，所有課程按行業(yè)、工業(yè)標準提出的要求實施，最終目的是促進學生就業(yè)。TAFE課程體系統一由政府相應機構負責開發(fā)。

1．2 國內具有代表性的課程開發(fā)理論

（1）基于學習理論導向的課程開發(fā)，強調“寬基礎、活模塊”課程模式。學生針對相應就業(yè)崗位選定模塊，各模塊可以任意組合。

（2）基于綜合能力的課程開發(fā)，其特點是“多元整合”。

（3）基于實踐導向的項目課程開發(fā)。

（4）基于工作任務的模塊式課程開發(fā)。

（5）基于工作過程導向的課程開發(fā)。基于工作過程導向的課程開發(fā)強調將崗位所需的知識和技能按照真實工作過程進行串行化處理，形成一個有機的線性序列，這個過程是破碎原有學科體系的塊狀結構，形成粒狀體，再進行規(guī)則排列的過程［3］?；诠ぷ鬟^程導向的課程開發(fā)和課程教學強調學生的學習過程與工作過程一致，學習者不再僅僅是一個學生，而更多地體現為該工作崗位的職業(yè)者、工作責任的承擔者、個體能動性的體現者，學習者由被動的接受者變?yōu)橹鲃拥奶剿髡撸?］。目前，基于工作過程的課程開發(fā)模式在課程改革中得到廣泛認同和采用。

2 高職課程開發(fā)的一般途徑

2．1 職業(yè)教育課程開發(fā)發(fā)展的三個階段

第一階段是“學科系統化”的課程開發(fā)；第二階段是“職業(yè)分析導向”和“學習理論導向”的課程開發(fā)；第三階段是“工作過程導向”和“實踐導向”的課程開發(fā)。

2．2 基于工作過程的課程開發(fā)路徑

基于工作過程系統化學習領域課程開發(fā)理論，認為課程開發(fā)應包括確定典型工作任務、歸納行動領域、轉換學習領域、教學情境設計、行動導向教學實施、教學評價與反饋等6個步驟［5］。如圖1所示。

圖1 基于工作過程的課程開發(fā)路徑

3 當前高職課程開發(fā)存在的問題與困惑

3．1 高職課程開發(fā)中的企業(yè)責任如何落實

行業(yè)和企業(yè)的積極參與是保證高職教育課程開發(fā)質量的必要條件?；诠ぷ鬟^程的課程開發(fā)是德國“以工作過程為導向的整體化工作任務課程分析法（Berufliche Arbeitsaufgaben，BAG）”的中國化。它的前提是企業(yè)與職教院校一體化。在德國，職業(yè)教育的課程開發(fā)是一種國家層面上的課程開發(fā)。

在我國，由于校企合作的機制體制不健全，企業(yè)缺乏與高職院校合作開發(fā)課程的動力，因此，在課程開發(fā)方面，多數企業(yè)都選擇“袖手旁觀”。甚至在學校，本是教學團隊的任務最終只落到個別人身上，使得所開發(fā)的課程具有明顯的個人特征。導致企業(yè)對學校課程的市場適應性差不滿，學校對企業(yè)參與課程開發(fā)的力度也不如意的尷尬。

3．2 課程的適用性如何把握

課程開發(fā)要與職業(yè)特點相結合，不是所有的專業(yè)課程都適合改革成“學習領域”課程，一刀切的盲目變革反而將課程變成了只有“軀殼”沒有“靈魂”的“四不像”。

3．3 開發(fā)質量如何保障

由于認識或投入的原因，開發(fā)環(huán)節(jié)大大“縮水”，導致將課程開發(fā)與編寫教材混為一談，開發(fā)質量得不到保證。

3．4 學生個體的差異化發(fā)展如何體現

基于工作過程的課程遵循職業(yè)性原則，強調職業(yè)目標的達成，所有學生趨于“同質”，而在教育過程中忽略了教育對象是具有諸多不確定性、不可預知性的人。預先設置的“課程目標”可能成為扼殺教育對象創(chuàng)造性的魔咒。

3．5 執(zhí)行的風險如何規(guī)避

對課程開發(fā)的探索就意味著變革的嘗試，探索和嘗試都蘊含著風險。比如，在選取課程內容的時候，是用今天的技術培養(yǎng)今天的學生還是用明天的技術來培養(yǎng)今天的學生，這是一個具有風險性的問題。一般認為，由于人才培養(yǎng)具有周期性，課程開發(fā)要具有前瞻性，要用明天的技術培養(yǎng)今天的學生，以增強學生在未來社會實踐中的適應能力。但帶來的問題有兩個：一是擁有明天技術的學生在今天的崗位上是否具有競爭力；二是適度超前的前提是要對未來人才市場需求作出準確的分析和預測，既然是預測，同樣也就有風險，這個風險如何規(guī)避？

4 可持續(xù)發(fā)展視角下高職課程開發(fā)指導

4．1 政策及理論支撐

4．1．1 出臺相應政策，支撐課程開發(fā)可持續(xù)發(fā)展

高職課程開發(fā)關系到勞動者的培養(yǎng)質量，關系到國家經濟發(fā)展。如果從政策層面，國家出臺政策法規(guī)，由行業(yè)或專業(yè)的高職教育教學指導委員會組織統一進行課程開發(fā)，形成基本框架，再由各職業(yè)院校根據地方經濟發(fā)展的需要，在框架內設置相應內容，特別是與企業(yè)生產直接相關的知識和技能，以提高企業(yè)參與的積極性和內容的適用性，實現政府、行業(yè)企業(yè)和學校的共贏。

4．1．2 角色理論指導下的學生可持續(xù)發(fā)展

作為基于工作過程理論的補充，角色理論認為，角色是構成社會的最基本單位，是一定社會身份所要求的一般行為方式及其內在的態(tài)度和價值觀基礎。每個角色都有著典型的獨有的行為許可和行為約束。人處在社會中，都承擔著不同的社會角色。從教育的功能來看，就是引導個體朝著適合其自身特質的未來角色方向發(fā)展，在整個教育過程中，逐漸使學生形成對未來角色的認知和認同［6］?；诮巧治龅膶W習者關系如圖2所示。

圖2 基于角色分析的學習者關系

職業(yè)角色是個體勞動者在工作中所扮演的角色，體現著明顯職業(yè)特征的技能和社會功能。從職業(yè)教育的功能看，職業(yè)教育是幫助學生實現對未來可能扮演的職業(yè)角色的認知，了解角色的功能和所承擔的社會責任，最終形成角色意識，順利完成由學生角色向職業(yè)角色的轉化。因此，角色的轉變還標識了專業(yè)領域內學生的職業(yè)成長路徑，基于角色開發(fā)的課程可以為學生未來職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展提供可能。

4．1．3 4R理論指導下的學生可持續(xù)發(fā)展

4R理論，是多爾提出的后現代課程理論，它包括豐富性（Richness）、嚴密性（Rigor）、關聯性（Relations）和回歸性（Recursion）。豐富性是要求課程應具有“適量”的不確定性、模糊性和生動性［7］。這種不確定的“適量”，給學生留下探索的余地，使教學過程變得更豐富，促使學生有更多的想象空間，引發(fā)更多的好奇心、更強烈的興趣和更主動探索的創(chuàng)新激情；過程“不確定”的結果是具有解釋性和嚴密性的；關聯性反應了“事物是普遍聯系的”哲學觀點，強調“教育關聯”和“文化關聯”，旨在不僅要將學生培養(yǎng)成職業(yè)人，更要培養(yǎng)成社會人；“回歸”具有開放性和修正性，這又是哲學上的“發(fā)展的觀點”，不斷修正的結果是朝著可持續(xù)的方向發(fā)展。

4．2 課程開發(fā)的一般范式

職業(yè)教育課程開發(fā)是基于職業(yè)崗位的從無到有的課程發(fā)展過程。首先，要解決的是課程內容的選擇，主要包括：一是涉及事實、概念、原理等方面的陳述性知識；二是涉及經驗、策略等方面的形成性知識。其次，要解決的是課程內容的序化結構問題，按照對應崗位的典型工作程序和學生的認知規(guī)律，將課程內容序化成串行結構。職業(yè)教育課程應充分體現職業(yè)教育的定向性和應用性以及能力觀和過程觀。課程開發(fā)應恰當地選取參與機構和參與者，合理地選定工作任務，輸出預期的培養(yǎng)結果。基于可持續(xù)發(fā)展的視角，職業(yè)教育課程開發(fā)的一般流程可表示為以下四個階段。

（1）第一階段：廣泛調查基礎上的需求分析。由行業(yè)企業(yè)專家（即領域專家）、專業(yè)帶頭人、骨干教師及教學管理人員組成課程開發(fā)團隊，根據準備進行課程開發(fā)的職業(yè)分類（以下用X表示），確定調研的典型企業(yè)及訪談人員（人員分布應覆蓋企業(yè)高層管理人員、技術骨干和普通員工等各個層次），制定調研計劃表，設計調查問卷。調查內容主要涉及四個方面：1）職業(yè)X所對應的行業(yè)在本地區(qū)、地域經濟圈乃至全國的經濟支撐、科技支撐作用，勞動力市場的需求情況；2）職業(yè)X的崗位設定情況；3）各不同崗位的工作職責、工作任務、職業(yè)能力要求情況，特別是核心崗位的職責與能力要求；4）崗位工作過程情況。本階段工作成果是形成職業(yè)X人才需求報告、崗位設置表、主要工作流程等。

（2）第二階段：角色理論指導下的崗位職業(yè)能力論證。課程開發(fā)團隊針對第一階段獲取的人才需求、崗位設置等資料進行論證細化，在角色理論的指導下，提煉主要角色、角色定位及角色能力要求等。具體工作包括以下四個方面：1）確定核心崗位，論證圍繞核心崗位的崗位圈與核心崗位的關聯度情況；2）將核心崗位工作過程分解成工作任務，設定完成工作任務所需的主要角色；3）論證主要角色的角色定位、角色職責、角色任務及角色能力要求；4）確定職業(yè)X的人才培養(yǎng)規(guī)格。本階段工作成果是形成職業(yè)能力項目表，確立培養(yǎng)目標與要求。

（3）第三階段：4R理論指導下的課程設計。根據4R理論中的豐富性、嚴密性、關聯性和回歸性原則，將職業(yè)能力要求與教育培養(yǎng)結合起來，完成典型工作任務、學習領域及課程方案的設計。主要工作有：1）將第二階段得到的工作任務進行特征分類，依據角色能力要求，形成典型工作和典型工作任務；2）確定典型工作任務中所需的知識和技能的共性要求，形成學習領域；3）制定課程方案，主要包括課程目標、課程類型、課程內容、課程計劃、教學媒體、教學設施、教學方法建議等。本階段工作成果是形成課程方案。

（4）第四階段：教材及教學資源庫建設。教材是課程內容的載體，是課程設計的固態(tài)呈現，組織教學必須有相應的教材。課程開發(fā)團隊依據各成員的專業(yè)特長進行合理分工，共同擬定教學項目，提出教學方法與教學評價建議，統一編排格式，完成教材及教學資源庫建設。

4．3 教學過程建議

4．3．1 行動導向實踐教學

在教學過程中，推行行動導向實踐教學，創(chuàng)設職業(yè)情境，使學生置身真實（或仿真）的工作世界中，實現學習領域與工作領域一致、學習過程與工作過程一致、學習任務與工作任務一致。以真實工作過程開展教學設計，充分運用任務驅動、項目導向、頂崗實習等多種教學模式，將展示法、角色扮演法、現場教學法、分組教學法、代碼演繹法等多種教學方法有機融合。將教學進程設計成“六課環(huán)接”模式（如圖3所示），形成進程反饋機制，提高學生項目實戰(zhàn)能力，促進課程優(yōu)化。

圖3 “六課”教學進程圖

4．3．2 教學過程中的課程改造

課程改造是指教師在授課過程中，按照自己對課程的理解，針對不同的學生、不同的教學條件，依自己特有的風格，將原有課程進行本地化適應性調整，使教學過程煥發(fā)新的活力。適度的課程改造，是課程開發(fā)理念的一項新內容，是提高課程使用效果的一項新舉措。因為職業(yè)崗位的需求變化隨著社會、經濟、技術的發(fā)展在不斷加快，職業(yè)教育課程內容也應不斷更新，但課程開發(fā)具有周期性，通過局部的課程改造，可以解決課程的時效性問題。另外，課程的實施條件、教師的職業(yè)經歷都存在很大差異，因此，面對多樣化的學生和就業(yè)環(huán)境，職業(yè)課程應在堅持基本標準的前提下，具有一定的彈性，而保證這一彈性的基本方法就是課程改造［9］。

要做好課程改造，首先要仔細研討課程標準，深刻把握課程目標、內容選擇標準和開發(fā)思路，掌握內涵；其次要系統分析改造內容，進行教學內容適應性、教學對象的適應性以及教學方法的適應性評估，確保改造效果；再次要針對改造的內容，及時補充課程資源，提高改造質量。

5 結束語

課程開發(fā)不是一個一勞永逸的工作，隨著對高職課程開發(fā)認識上的不斷深入，探索適合高等職業(yè)教育課程開發(fā)的新理論、新技術、新方法，一些暫時難以解決的問題一定會得到圓滿的解決，真正實現高職教育在目標追求和價值取向上的覺醒與回歸。讓職業(yè)教育更好地服務學生可持續(xù)發(fā)展，更好地服務企業(yè)可持續(xù)發(fā)展，更好地服務學?？沙掷m(xù)發(fā)展，更好地服務社會可持續(xù)發(fā)展。

［1］教育部．關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見［EB／OL］．［2013-05-28］．http：／／www．moe．edu．cn／publicfiles／busine-ss／htmlfiles／moe／moe 745／200612／19288．html

［2］李玉龍．學習領域課程開發(fā)的理論與應用研究：基于河北工業(yè)職業(yè)技術學院的實證研究［D］．石家莊：河北師范大學教育學院，2010：4-8

［3］牟丹．論精品課程的布局及其建設成效：以浙江省為例［J］．沈陽師范大學學報：社會科學版，2010，34（5）：71-73

［4］張正義，李喬．論高等學校人文教育與科學教育融合的途徑［J］．長治學院學報，2008，25（1）：49-51

［5］趙志群．論職業(yè)教育課程開發(fā)的規(guī)范化與技術標準建設［J］．教育與職業(yè)，2006（30）：8-10

［6］郭炯．基于角色分析的高職課程開發(fā)方法研究：以高職網絡技術專業(yè)課程開發(fā)為例［D］．北京：北京師范大學教育學部，2010：11-13

［7］羅劍．4R理論視域下的職業(yè)教育課程開發(fā)探析［J］．寧波廣播電視大學學報，2012，10（3）：107-109

［8］疏國會，金鑫．基于可持續(xù)發(fā)展的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新與實踐：以高職教育計算機網絡技術專業(yè)為例［J］．牡丹江師范學院學報：自然科學版，2013（2）：66-68

［9］石偉平，徐國慶．職業(yè)教育課程開發(fā)技術［M］．上海：上海教育出版社，2006：284-285