王希鵬+++董學(xué)文

摘要：教化指向人的內(nèi)在發(fā)展，規(guī)訓(xùn)則是對人外在規(guī)范的約束。當(dāng)前“規(guī)訓(xùn)式”人文價(jià)值教育的改進(jìn)，需要人文價(jià)值教育理念向主體性教化觀回歸。主體性教化根本特征在于，選取形式與實(shí)質(zhì)、內(nèi)在與超越一體的路徑，引發(fā)人的內(nèi)在精神生活和情感生活的轉(zhuǎn)變。著眼于“教化”的內(nèi)在秉性，主體性教化圖式應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變，即教化對象由客體向主體的轉(zhuǎn)化，教化內(nèi)容由知識向精神的轉(zhuǎn)化，內(nèi)化圖式由自在向自覺的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：主體性教化；人文價(jià)值教育；理性回歸

在中國文化中，“教化”與“文化”本身即存在著互動。中國古代思想上的“文化”，其“化”是動詞，其意義是“以文化之”。先秦文獻(xiàn)中的“文”，一方面是指與道德觀念、政治意識相關(guān)的人倫秩序、社會制度，另一方面亦是指與文字典籍相關(guān)的思想文化、觀念形態(tài)。但是，一旦將“文”與“化”聯(lián)合起來使用時(shí)，則是指用這些倫理道德、詩書典籍的文化去教化民眾，即以“文”使人心悅而誠服地服從，建立一種內(nèi)外和諧的社會秩序?！吨芤?賁卦?彖傳》最早闡發(fā)了這種“文化”觀念：剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也。文國以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下[1]。明代宋濂把“文化即教化”的思想發(fā)揮得淋漓盡致，他說：“明道之謂文，立教之謂文，可以輔俗化民之謂文。”[2]而與之相同，教化的概念也隱藏著文化的概念。教化的目標(biāo)是一個(gè)“文化的人”，“文明，離也；以止，艮也。用此文明之道，裁止于人，是人之文德之教，此賁卦之象?！盵3]它意味著教化乃是文化對心靈的培育，按心靈的內(nèi)在本性對心靈品質(zhì)的提升。

今天，在深化教育改革進(jìn)程中，我們重提教化的重要性，這既是對現(xiàn)代人文價(jià)值教育目的、教育價(jià)值和教育方法的重新審視，也是對當(dāng)前規(guī)訓(xùn)教育誤區(qū)的反思。人文價(jià)值教育從教化的意義來看，更多的是一種價(jià)值教育和精神教育，而絕不是僵化的“知識教育”。作為一種廣泛意義上的文化傳承過程，人文價(jià)值教育的直接意義，就是要通過對人的教養(yǎng)，讓“道”真正“存乎于人”，它意味著人的精神的內(nèi)在轉(zhuǎn)變，表示人的精神意識和行為方式從個(gè)別性狀態(tài)向普遍性狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，從而獲得一種普遍性的本質(zhì)。因?yàn)?，那自己決定自己的“自由”是一種“存在性事實(shí)”，它必然在人的實(shí)存的內(nèi)容上，亦即人的精神生活和情感生活的內(nèi)容上呈現(xiàn)出來。這個(gè)呈現(xiàn)，更確切地說，是以轉(zhuǎn)化了人的實(shí)存內(nèi)容的方式為人心所“實(shí)有”（實(shí)有諸己）。因此，主體性教化采取形式與實(shí)質(zhì)、內(nèi)在與超越一體的理路，引發(fā)人的內(nèi)在精神生活和情感生活的轉(zhuǎn)變。

一、對“規(guī)訓(xùn)式”人文價(jià)值教育的思考

教化指向人的內(nèi)在發(fā)展，而規(guī)訓(xùn)則是對人外在規(guī)范的約束。現(xiàn)代人文價(jià)值教育日益成為一種通過“教育科學(xué)”精心設(shè)計(jì)的、教育的科層管理細(xì)致安排的特殊的塑造機(jī)制，強(qiáng)制性地教育操縱每個(gè)人，把他們造就成特定類型的人。正如?？滤赋觯骸霸谌魏我粋€(gè)社會里，人體都受到極其嚴(yán)厲的權(quán)力的控制，那些權(quán)力加給它各種壓力、限制或義務(wù)；人體是被操縱、被塑造、被規(guī)訓(xùn)的；如此，‘人是機(jī)器……這不僅僅是對一種有機(jī)體的比喻，他們也是政治玩偶，是權(quán)力所能擺布的微縮模型?！盵4]這種“規(guī)訓(xùn)”式教育在當(dāng)前我國人文價(jià)值教育體制中表現(xiàn)得尤為突出，它“偏頗”地發(fā)展了人文價(jià)值教育的“技術(shù)功能”與“實(shí)用功能”,甚至將科學(xué)視為唯一或最有價(jià)值的知識。

我們要追問的是，知識是否等同于文化？這個(gè)問題看似簡單，實(shí)際上卻是我們在現(xiàn)實(shí)教育中存在的一個(gè)重要實(shí)踐和認(rèn)識誤區(qū)。知識是經(jīng)驗(yàn)的固化，其初級形態(tài)是經(jīng)驗(yàn)知識，高級形態(tài)是系統(tǒng)科學(xué)理論。知識教育從根本上說就是以知識為中心而不是以人為中心的教育，或者說以知識為本而不是以人為本的教育。知識教育將科學(xué)知識作為教育的唯一內(nèi)容，它所關(guān)注的往往只是人類現(xiàn)有的知識，而不是包括知識在內(nèi)的整個(gè)文化，它將科學(xué)視為唯一或最有價(jià)值的知識。普特南已注意到了這一點(diǎn)：“科學(xué)的成功把哲學(xué)家們催眠到如此程度，以致認(rèn)為，在我們愿意稱之為科學(xué)的東西之外，根本無法設(shè)想知識和理性的可能性?！盵5]換句話說，它往往只是從知識的角度來理解人類的各種文化，不僅將數(shù)學(xué)、自然科學(xué)作為一種知識體系來傳授，甚至將精神文化也作為一種知識體系來傳授。

科學(xué)的數(shù)學(xué)化、符號化趨向?qū)Τ交煦绲闹庇^，達(dá)到認(rèn)識的嚴(yán)密性，無疑具有不可忽視的意義，但它同時(shí)也有導(dǎo)致知識與文化脫離、科學(xué)的世界圖景與生活世界相互分離的可能。這種“機(jī)械”的知識至上觀在現(xiàn)實(shí)的人文價(jià)值教育過程中體現(xiàn)得極其嚴(yán)重，“它所關(guān)注的不是通過學(xué)習(xí)和教化而獲得智慧和德行，它放棄了生活教化的理想，專注于生活的‘覓食技能和迎合他者霸權(quán)的馴順道德。至于個(gè)體如何通過教育學(xué)會管理自己的生活和參與公共生活的治理，如何獲得造福于個(gè)人生活和公共生活的德行和智慧，教育可能并不認(rèn)為是自己的責(zé)任?！盵6]這種規(guī)訓(xùn)式的人文價(jià)值教育方式背離了培育自由的、卓越的、具有創(chuàng)造精神的人的教化理想，失去了教育生活的意義和價(jià)值視野。它使人在教育中缺乏一種圓滿、愜意的價(jià)值存在的生活體驗(yàn)，缺乏一種精神創(chuàng)造的知識和道德的意義源泉，“沒有在促進(jìn)社會發(fā)展與學(xué)生個(gè)體發(fā)展兩者之間取得應(yīng)有的平衡，更沒有顧及培養(yǎng)‘人類的感情，因而也就無‘和諧可談了。”[7]

二、主體性教化的本真：精神的自由創(chuàng)造

教化的主旨是以自然的方式、在尊重個(gè)人自由的基礎(chǔ)上促使人的精神的成長、發(fā)展和自我形成，它包含著精神培育和精神的自我創(chuàng)造相結(jié)合的意蘊(yùn)。在西方，教化一詞如伽達(dá)默爾所言：“它最初是在中世紀(jì)神秘主義中誕生，以后被巴洛克神秘主義所繼承；再后演變成由克羅勃斯托克的《救世主》而來的主宰了整個(gè)時(shí)代的宗教上的唯靈論；最后這個(gè)詞在赫爾德爾那里成了‘達(dá)到人性之完滿教化這個(gè)基本概念。”[8]由此可見，在西方的話語系統(tǒng)里，教化指的是一種旨在使人發(fā)生“極其深刻的精神轉(zhuǎn)變”并且因此“達(dá)到人性之完滿”的訓(xùn)化活動。當(dāng)然，至于“人性之完滿”中的人性的涵義，在西方則主要是指理性，它的最根本的目的，就是喚醒人的理性并且培育人的理性的自決能力。在中國的儒家文化之中，教化基本上是倫理和政治的，有著強(qiáng)烈的倫理政治訴求，它的目的是鞏固階級統(tǒng)治。但是，雖然兩者教化的目的不同，但方法論是相似的，他們都注重以教化的方式引發(fā)人內(nèi)在精神生活和情感生活的轉(zhuǎn)變，它注重民眾在日常生活中反思、自覺、提升而達(dá)到其精神的超越。儒家歷代學(xué)者在闡釋“教化”一詞時(shí)，都注重對“化”的訓(xùn)釋?！豆茏?七法》云：“漸也，順也，靡也，久也，服也，習(xí)也，謂之化”；“教成于上而易俗于下謂之化”。王先謙在《荀子集解》中注曰：“化謂遷善也”，“馴至于善謂之化”?？梢姟盎保耸菍θ藗兊木褚庾R行為的一種無形地、不知不覺地“潛移默化”的影響、滲透過程。當(dāng)然，要達(dá)到這種轉(zhuǎn)變，必經(jīng)由“工夫”。儒家講工夫，涉及方法、技術(shù)；但其根本點(diǎn)不是方法和技術(shù)，而是貫通和呈現(xiàn)道或本體的實(shí)踐歷程，黃宗羲說的“工夫所至，即其本體”[9]一語，最能表現(xiàn)此義。

教化面對的是人的自由條件下精神的自由創(chuàng)造，它在自由中把我們引入到可能的生活中，使我們自由地、自然地實(shí)現(xiàn)自我的優(yōu)秀和卓越?！叭耍钪匾?，我希望能夠意識到自己是一個(gè)有思想、有意志而積極的人，是一個(gè)能夠?yàn)槲易约旱倪x擇負(fù)起責(zé)任，并又能用我自己的思想和目的，來解釋我為什么做這些選擇納入。只要我相信這一點(diǎn)是真理，我就覺得自己是自由的，而如果有人強(qiáng)迫我認(rèn)為這一點(diǎn)不是真理，那么，我就覺得在這種情形下，我已經(jīng)受到奴役?！盵10]教化是精神的引導(dǎo)和創(chuàng)造的結(jié)合，是啟迪與自我建構(gòu)的結(jié)合。教化所面對的是在追求真、善、美的過程中精神的自由創(chuàng)造。理性和德性無疑是精神創(chuàng)造的根本條件。教化對理性和德性的培養(yǎng)，使我們獲得一種經(jīng)驗(yàn)的穿透力以及判斷、質(zhì)疑的勇氣，從而可以克服任何的盲信和盲從，既制服外在的霸權(quán)和暴力，又形成內(nèi)在的自制和自治，從而自由地追求人格精神的建構(gòu)。這就意味著我們必須基于人的生活和人的精神而設(shè)計(jì)我們的教化，使“精神的自由創(chuàng)造”成為教化的目的。再深入地講，借用涂爾干的一句非常簡短的話來說，就是為民眾提供“對待生活的各種可能的終極態(tài)度”。這里的關(guān)鍵是，教化并不是原原本本地為受教化者復(fù)制社會生活，并不是把原本的社會世界作為模板加印在每個(gè)受教化者的身上，相反，教化的最終目的是為民眾提供面對這個(gè)世界的“各種可能”的終極態(tài)度。一方面，這個(gè)世界是敞開的，此意味著作為自我的個(gè)體也是敞開的、無限可能的（open possibilities）；另一方面，對這個(gè)世界的秩序及其界限的理性認(rèn)識構(gòu)成了個(gè)體的有限性（finiteness）。

三、主體性教化圖式的三個(gè)轉(zhuǎn)變

文化意義上的教化，在哲學(xué)意義上，特別注重一個(gè)“化”字。這個(gè)“化”字的哲學(xué)意義，就是要在人的實(shí)存之內(nèi)在轉(zhuǎn)變的前提下實(shí)現(xiàn)存在的“真實(shí)”。引發(fā)人的內(nèi)在精神生活和情感生活的轉(zhuǎn)變，是“教化”的根本特征。著眼于“教化”的內(nèi)在秉性，主體性教化圖式必須實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變。

1. 教化對象：客體向主體的轉(zhuǎn)化

從哲學(xué)意義上而言，“人及其自由自覺的能動活動所表現(xiàn)出來的基本性質(zhì)（屬性）就是人的主體性?！盵13]“個(gè)體的主體性和自我意識的生成或走向自覺，是現(xiàn)代性的本質(zhì)規(guī)定性之一，是全部現(xiàn)代文化精神的基礎(chǔ)和載體。”[14]主體性教化以發(fā)展學(xué)生的主體性為目標(biāo)導(dǎo)向和價(jià)值追求，通過增強(qiáng)學(xué)生的主體意識和主體自我控制能力，培養(yǎng)和提高學(xué)生在教化活動中的能動性、自主性和創(chuàng)造性，使他們具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，從而成為教化活動的主體和自我發(fā)展的主體?！爸黧w性教化”在具體的操作層面上則要求一種“主體間性”的教化模式。

主體間性或主體際性，是指兩個(gè)或兩個(gè)以上生命主體的關(guān)系，超出了主體與客體關(guān)系的模式，進(jìn)入了主體與主體的關(guān)系的模式。它超越了單一主體性的“唯我性”困境，走向了交互主體性。主體間性是教化的發(fā)生形式，它一方面追求生命個(gè)體的自我發(fā)展與完善，另一方面又追求自我生命與他我生命的和諧與圓滿。主體間性與教化之間具有同構(gòu)關(guān)系,教化本質(zhì)上就是一種主體間性的活動。

教化是在教化者的價(jià)值引導(dǎo)下，受教化者自主建構(gòu)的活動。在教化過程中，教化者與受教化者都是鮮活的生命存在，是自覺的生命主體，是有著思想、情感和意志的完整的人的存在。教化不同于一般的認(rèn)識活動或?qū)嵺`活動，它是一種培養(yǎng)人的活動，是作用于人的心靈的活動。這種心靈的相互作用必須在心靈之間的碰撞中才能產(chǎn)生，而至善也只有在人與人的交往中自我呈現(xiàn)出來并產(chǎn)生深沉的愛時(shí)才能生成。善不是法則，而是生命主體間的交往體驗(yàn)。雅斯貝爾斯說過：“訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人之間精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方(我與你)的對話與敞亮……任何中斷這種我和你的對話關(guān)系，均使人類萎縮?！盵15]因此，教化是一種教化者與受教化者之間相互作用、相互影響的過程，是雙方情感交流、對話與精神相遇的關(guān)系活動。人的精神的提升只有在關(guān)系中才能產(chǎn)生，正如德國哲學(xué)家布伯所說： “人僅能憑借關(guān)系力量方可生存于精神?！盵16]可以說，現(xiàn)代人文價(jià)值教育只有在發(fā)展學(xué)生個(gè)體主體生命意識的同時(shí)遵循這樣一個(gè)主體間性原則，即建立一種既尊重個(gè)體，又兼顧整體和個(gè)體、全局與局部、長遠(yuǎn)與近期的教育價(jià)值取向，建立平等互動的交流關(guān)系，引導(dǎo)受教化者形成平等的交往觀，我們的人文價(jià)值教育才能真正舒展學(xué)生的個(gè)體生命并走向“類生命”的理想境界，走向生命的澄明之境。

2. 教化內(nèi)容：知識向精神的轉(zhuǎn)化

現(xiàn)代人文價(jià)值教育的關(guān)鍵詞和最大難題，不是知識的建構(gòu)而是在知識及其系統(tǒng)背后更為超越的對意義世界的創(chuàng)造。這個(gè)意義世界的創(chuàng)造，是對現(xiàn)實(shí)世界中許多世俗矛盾和沖突的揚(yáng)棄，它追求的是一種生命的和諧。而知識充其量只是文化的一個(gè)重要組成部分，它無法涵蓋文化的全部，更是無法內(nèi)涉到精神文化的本真?；\統(tǒng)地講，精神文化包括了個(gè)人和社會群體的所有精神成果及其成果，是以意識、觀念、心理、理論等形式而存在的文化，它包括社會文化心理、經(jīng)驗(yàn)性精神文化和自覺的精神文化成果等各個(gè)層次，它“以意義的追求為向度，人文的解釋、規(guī)定、評價(jià)既致力于自我領(lǐng)悟，又注重主體間的相互表達(dá)與理解，所謂明其意義(meaning)與得其意味(signficance)”。[17]而這些都是所謂的知識教育所無法涵蓋的。知識是部分，文化是整體。知識是文化的結(jié)晶，文化還包含著創(chuàng)造知識的源泉。知識往往歸于靜態(tài)的邏輯，而文化還包含著動態(tài)的歷史過程。在知識中往往看不到人及其作用，文化則永遠(yuǎn)將人及其創(chuàng)造性置于中心地位。從這個(gè)意義上說，機(jī)械的知識教育的最大缺陷，就是從根本上切斷了知識與文化的緊密聯(lián)系，將脫離文化母體的僵硬的知識作為教育的唯一內(nèi)容。它只看到知識的邏輯性和實(shí)證性，看不到知識的思想性和創(chuàng)造性。只看到知識的工具性和功利性，看不到知識的文化性和精神性。

人的存在過程總是包含著多重的需要，他既不斷地探求真，也以美、善等等為追求的目標(biāo)，并以不同的方式展示對存在的終極關(guān)切。如果說科學(xué)知識較多地指向?qū)嵲诒旧淼囊?guī)定，并由此滿足人的求真要求，那么，教化則在更寬泛的意義上涉及求真、趨善、向美的過程及各種形式的終極關(guān)切。因此，現(xiàn)代人文價(jià)值教育不應(yīng)當(dāng)只是一種知識教育，而應(yīng)當(dāng)是一種包括知識在內(nèi)的文化教化。人文價(jià)值教育的本質(zhì)規(guī)定性就在于通過文化傳承和文化啟蒙把個(gè)體從自在自發(fā)的生存狀態(tài)提升到自由自覺的生存狀態(tài)，同時(shí)以自覺的文化創(chuàng)新推動社會的文化進(jìn)步，乃至社會各個(gè)方面的發(fā)展。它不限于對某些具體的、給定的知識和技能的傳授，而是通過文化轉(zhuǎn)型和文化啟蒙，對人的能力、素質(zhì)、精神境界進(jìn)行全方位的文化提升。

當(dāng)然，我們也要指出的是，人文價(jià)值教育內(nèi)容從知識向精神的轉(zhuǎn)變，并不是否認(rèn)知識教育，知識的教育是教化的重要載體。只是我們要破除一種誤區(qū)，那就是我們常把知識教育等同于精神教育，或者說在知識教育過程中忽視了精神的教化，這使得我們在人文價(jià)值教育中舍本逐末。而實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵也正在于回歸知識的本真。

“在教育中，特別是在自由教育中，知識的價(jià)值不是為了實(shí)用，而是為了教化，也就是說知識在關(guān)涉人的美好生活的過程中，培育人的精神品格。不管是哪一類型的知識，都具有這樣的人格培養(yǎng)的力量，都應(yīng)該具有這樣的目的?！盵18]在中國傳統(tǒng)文化中，儒家文化也極為強(qiáng)調(diào)知識的教化性。儒家以六藝為教，孔子說，“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝?！盵19]，又曰：“入其國，其教可知也。其為人也溫柔敦厚，詩教也；疏通知遠(yuǎn)，書教也；廣博易良，樂教也；潔凈精微，易教也；恭儉莊敬，禮教也；屬辭比事，春秋教也?！盵20]按照孔子的觀點(diǎn)，為學(xué)雖然要包含于知識技巧，但卻必須以道德仁義之成就為其根本。儒家六藝，亦包涵知識技藝之內(nèi)容，然其旨趣則要在于其德行教養(yǎng)和教民化俗之功。所以，人在一生的文化實(shí)踐和文化追求中，追求知識的根本動力并不是這些知識的使用價(jià)值，而是知識本身的教化意義，是在知識中獲得的整體精神的優(yōu)秀和卓越，是逐步推動自我的文化自覺目標(biāo)訴求。也就是說，知識面向的是教化。

鑒于知識的教化本性，在人文價(jià)值教育中，我們堅(jiān)守以下原則：一是人文價(jià)值教育應(yīng)該成為一種化知識為德性、化知識為理性、化知識為個(gè)性的教化實(shí)踐，在這樣的教化實(shí)踐中，人文價(jià)值教育是一種激勵(lì)、喚醒、啟迪、引導(dǎo)的活動，而學(xué)習(xí)根本上成為一種精神成長的自我實(shí)踐、自我教育的過程。二是人文價(jià)值教育實(shí)踐并不是單純來自教化或教化者的行動，它既是來自教化的啟迪、引導(dǎo)、構(gòu)成的行動，又發(fā)自學(xué)習(xí)者的追求、希望、成長體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)變革、體悟、自我造就等行動，是這兩種行動的交往性的互動?；蛘哒f，文化價(jià)值教育是引導(dǎo)與成長、啟迪與追求等之間的對話，而不是教育單方面的行為。在這個(gè)意義上說，在知識的教育中，知識必須成為精神成長的引導(dǎo)性力量，這一力量的實(shí)現(xiàn)又在于學(xué)習(xí)者對于精神優(yōu)秀和卓越的追求和實(shí)現(xiàn)上。這就是知識向精神轉(zhuǎn)化的意義。

3. 內(nèi)化圖式：自在向自覺的轉(zhuǎn)化

內(nèi)化是人對外部事物通過認(rèn)知轉(zhuǎn)化為內(nèi)部思維的過程，是人接受群體或社會性的規(guī)定并使之成為其人格一部分的過程。文化內(nèi)化的過程則是個(gè)體通過環(huán)境的影響、教育的引導(dǎo)，以及理性的體認(rèn)、情感的認(rèn)同和自愿的接受，把外在的應(yīng)該逐漸融合于自我的內(nèi)在文化意識，并在文化實(shí)踐中凝化為穩(wěn)定的內(nèi)在精神存在的過程。這一過程充分體現(xiàn)了“文”與“化”的統(tǒng)一。在這一過程中，包含著個(gè)體智力的發(fā)展和獲得普遍文化知識的能力，更意味著個(gè)體無比豐富的情感世界的體驗(yàn)，情理交融，知行合一。個(gè)體由此獲得一種對外部世界適度的體悟能力和合宜的行為能力，并充分展現(xiàn)出基于自己生命獨(dú)特性的創(chuàng)造性素質(zhì)。當(dāng)然，通過這條完美“文化人”的道路沒有既定的終點(diǎn)，只要生命尚在，這條道路就不會終止。而在這條內(nèi)化之路上，一般又有“自在自發(fā)”和“自由自覺”兩種范式。

人的自在自發(fā)的存在是通過人的自在自發(fā)的活動，即最低層次的、最不發(fā)達(dá)的實(shí)踐活動而展開的存在。它表現(xiàn)為一種近乎自然的存在，一種重復(fù)性的日常存在。自在自發(fā)的活動是人的基礎(chǔ)性或最低層次的活動，“‘自在的對象化為進(jìn)入給定社會的個(gè)人，提供了既成的先驗(yàn)圖式（sehemata），他根據(jù)相關(guān)的先驗(yàn)圖式來安排和整理自己的經(jīng)驗(yàn)?！盵20]“‘自在的類本質(zhì)活動是重復(fù)的活動” [20]。支配這一層次活動的主要是停留于“是什么”，而缺乏“為什么”和“應(yīng)如何”維度的重復(fù)性思維。人的這種自在自發(fā)式的實(shí)踐存在反映到人文價(jià)值教育上來，則是一種“自在自發(fā)”式的教育模式。這種教育模式的典型特征是注重知識的規(guī)范性、灌輸性、記憶性與重復(fù)性。傳統(tǒng)的教育規(guī)則、教育習(xí)慣、給定的教育圖式等構(gòu)成這種重復(fù)性教育思維的基礎(chǔ)或依據(jù)。它們對于每一時(shí)代個(gè)體都具有先驗(yàn)的教育給定性，使得每個(gè)教育主客體都進(jìn)行著一種自然而然地、不假思索地進(jìn)行的重復(fù)性教育實(shí)踐活動。在教育思維上，人們僅注重教育的“是什么”，卻忽視了“為什么”和“應(yīng)如何”。

這一切都要求一種新的文化內(nèi)化方式——自由自覺的文化內(nèi)化圖式，這是主體性教化的本質(zhì)要求。當(dāng)然，我們并非否定自發(fā)性存在的必要性，人類所有的行為方式并非都必須是自由自覺性的。這種以重復(fù)性思維和重復(fù)性實(shí)踐為主的自在自發(fā)式圖式無論對于個(gè)體的存在還是社會整體的發(fā)展都是必不可缺的，“人的生成（即他從緘默的類本質(zhì)的提升，這一類本質(zhì)在他出生時(shí)，像他的特性一樣被授予他），始于他通過自己的活動而占有這一‘自在的對象化領(lǐng)域之時(shí)。這是人類文化的起點(diǎn)，是所有‘自為的對象化領(lǐng)域的基礎(chǔ)和前提條件?！?[22]只是我們強(qiáng)調(diào)的是，人的自由自覺的思維方式應(yīng)當(dāng)是教化領(lǐng)域里最本真的思維方式，人的自由自覺的存在方式是高于人的自在自發(fā)式生存方式的高級形態(tài)。主體性教化的目的應(yīng)當(dāng)促使人的思維方式和行為方式由低級向高級的轉(zhuǎn)變。

人的自由自覺的存在，從哲學(xué)意義上說是通過人的自由自覺的和創(chuàng)造性的實(shí)踐活動而展開的真正意義上的人的存在形態(tài)，它是人類一直追求的理想的生存狀態(tài)。每一時(shí)代的人們努力揚(yáng)棄人的活動的自在自發(fā)性和異化受動性，其目的都是為了最大限度地發(fā)揮人的自由自覺性和創(chuàng)造性，展示人的本質(zhì)力量。而由此延伸，自由自覺的文化價(jià)值教育與自在自發(fā)的文化價(jià)值教育不同，自由自覺的文化價(jià)值教育并不急于讓受教化者接受既定的思維結(jié)果，而是傾向于教化思維活動的過程。任何文化內(nèi)容都是歷史性的，不能離開和超越其特定的情境，盲目接受它。因此，與自在自發(fā)的文化價(jià)值教育相比，自由自覺的文化價(jià)值教育更加具有流動性。不僅如此，自由自覺的文化價(jià)值教育也不像自在自發(fā)的文化價(jià)值教育那樣停留于思想的表面現(xiàn)象，而是力圖透過現(xiàn)象把握更加本質(zhì)的規(guī)定。它更具有深度，追求的是本質(zhì)的自明性。

總而言之，主體性教化的核心旨趣是使人內(nèi)在地建立起現(xiàn)代的價(jià)值取向，使人們從其習(xí)慣和想當(dāng)然的生存狀態(tài)中走出來，形成一種自知、自主、自決和主動的精神狀態(tài)并不斷強(qiáng)化，包括對這種狀態(tài)的持續(xù)體驗(yàn)和反省，以及在此基礎(chǔ)上形成的決斷和毅然決然的行動。以此，使人不再滿足于自在的“是什么”的人文價(jià)值教育圖式，而能超越傳統(tǒng)教育的“自在性”和“自發(fā)性”，以“為什么”和“應(yīng)如何”的自覺態(tài)度來對待人文價(jià)值教育。

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