文/林惠彬

摘 要：研究采用認知考試焦慮量表從966名大一新生中選出150名不同考試焦慮水平的學生，通過數(shù)字劃消任務，考察特質(zhì)考試焦慮和狀態(tài)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的影響。結果表明：不同考試焦慮水平被試的注意穩(wěn)定性指數(shù)存在顯著差異，高考試焦慮被試的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低考試焦慮者；高考試焦慮者喚醒水平越低，注意穩(wěn)定性指數(shù)越高；在劃消測驗最后五分鐘，低喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著高于高喚醒組。

關鍵詞：特質(zhì)考試焦慮；狀態(tài)考試焦；注意穩(wěn)定性；數(shù)字劃消任務

一、問題提出

考試焦慮是具體情境下的特質(zhì)焦慮，是個體在考試或評價情境中產(chǎn)生的消極情緒反應。其中特質(zhì)考試焦慮是人格中相對穩(wěn)定的部分，而狀態(tài)考試焦慮是在特定情境中的表達，具有波動變化的特點?？荚嚱箲]可能影響注意品質(zhì)，進而影響學生的學業(yè)成績，但這種影響是促進性的還是抑制性沒有定論。

注意穩(wěn)定性是指注意保持在某一對象或活動上的時間久暫的特性，在日常學習生活中起重要作用。注意穩(wěn)定性的主要研究方法有校對改錯法、劃消法和內(nèi)田—克雷佩林測驗。相對而言，校對改錯法比較麻煩，而內(nèi)田—克雷佩林測驗中，注意動搖率容易受到連續(xù)加法運算的污染，故本研究采用劃消法。

國內(nèi)還很少有考試焦慮影響注意穩(wěn)定性的研究。本研究包括兩個行為實驗，實驗1探討特質(zhì)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的影響，實

驗2探討狀態(tài)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的影響。

二、實驗1

1.研究方法

（1）被試

在英語閱讀考試開始前半小時，隨機抽取漳州市某大學一年級學生966名施測Cassady的《認知考試焦慮量表》（量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.91，中文版Chronbachα系數(shù)為0.85）。根據(jù)評分標準，61分以下的低考試焦慮者共439名，61～72分的中度考試焦慮者共400名，72分以上的高考試焦慮者共127名。實驗1選取高、中、低考試焦慮者各25名，其中女生50名，男生25名，被試視力或矯正視力正常。

（2）測量材料

Spielberger的狀態(tài)—特質(zhì)焦慮量表（STAI），以焦慮量表為效標，效標關聯(lián)效度為0.29（p<0.01），重測信度為0.89（p<0.01）。其中特質(zhì)焦慮量表用于評定人們經(jīng)常的情緒體驗，狀態(tài)焦慮量表則反映即刻或最近某一特定時間的緊張、憂慮體驗。

（3）實驗設計

采用3×2混合設計，因素一考試焦慮水平是被試間變量，分為高、中、低三個考試焦慮水平；因素二劃消時間為被試內(nèi)變量，分為前15分鐘和后15分鐘兩個水平，因變量為注意穩(wěn)定性指數(shù)。

（4）實驗范式

電腦編程的數(shù)字劃消測驗。要求被試點擊【開始】按鈕后用鼠標點擊消“0”，一屏結束后刷新，進入下個界面繼續(xù)消“0”。電腦屏幕每隔一分鐘自動刷新一次，測試時間為15分鐘。計算機自動生成被試人口學資料及各項測試結果。

（5）實驗程序

首先在安靜的實驗室向被試介紹實驗過程。實驗程序為：填寫“狀態(tài)—特質(zhì)焦慮量表”；15分鐘的數(shù)字劃消測驗（由于劃消測驗有明顯的練習效應，故不做練習）；填寫狀態(tài)焦慮量表；15分鐘的數(shù)字劃消測驗。整個實驗約需45分鐘完成。

整理實驗數(shù)據(jù)，算出注意穩(wěn)定性指數(shù)，將有效數(shù)據(jù)導入SPSS16.0進行統(tǒng)計分析。

2.研究結果

剔除3個標準差外的極端數(shù)據(jù)，最后得到54名有效被試的數(shù)據(jù)，不同考試焦慮組注意穩(wěn)定性指數(shù)見表1：

表1 不同考試焦慮組的注意穩(wěn)定性指數(shù)

■

注：劃消1為前15分鐘的劃消測驗；劃消2為后15分鐘的劃消

測驗。

將不同考試焦慮組的注意穩(wěn)定性指數(shù)進行單因素方差分析，結果表明不同考試焦慮水平被試的注意穩(wěn)定性指數(shù)差異顯著，劃消1測驗F=3.43，p<0.05，劃消2測驗F=4.68，p<0.05。LSD事后比較發(fā)現(xiàn)，高考試焦慮組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低考試焦慮組，

劃消1測驗p<0.05，劃消2測驗p<0.05。

三、實驗2

1.研究方法

（1）被試

取樣群體同實驗1，除去實驗1的25名高考試焦慮學生外，再隨機抽取75名高考試焦慮學生進行實驗2。根據(jù)狀態(tài)焦慮分數(shù)，被試被分為高喚醒、中度喚醒和低喚醒三個水平。

（2）測量材料

同實驗一。

（3）實驗設計

采用3（高考試焦慮者的喚醒水平）×3（劃消時間）兩因素混合設計。其中考試焦慮喚醒水平是被試間變量，分為高喚醒、中度喚醒和低喚醒三個水平；劃消時間為被試內(nèi)變量，包括前5分鐘、中間5分鐘和最后5分鐘三個水平。

（4）實驗范式

同實驗一。

（5）實驗程序

指導語喚醒考試焦慮；填寫狀態(tài)—特質(zhì)焦慮量表；15分鐘數(shù)字劃消測驗；填寫狀態(tài)焦慮量表；15分鐘數(shù)字劃消測驗。

指導語為：“這是一個與智力有關的測試。您的成績將記入你們的檔案，請認真對待?！睂嶒灲Y束后，告知被試成績不會記入檔案，對實驗目的進行解釋說明，并將研究者的聯(lián)系方式留給被試，以便對需要干預者提供幫助。

數(shù)據(jù)的統(tǒng)計方法同實驗1。

2.研究結果

去掉3個標準差外的極端數(shù)據(jù)，最后有72個有效被試，不同喚醒組注意穩(wěn)定性指數(shù)見表2。

表2 不同喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)

■

注：T1指劃消測驗1至5分鐘；T2指6至10分鐘；T3指11至15

分鐘。

將不同喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)進行單因素方差分析，結果表明T3時段不同喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)差異顯著，F(xiàn)=3.44，

p<0.05。T1時段和T2時段的注意穩(wěn)定性指數(shù)差異不顯著。LSD事后比較發(fā)現(xiàn)，T3時段高喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低喚醒組，p<0.05。

四、討論

1.特質(zhì)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的影響

實驗一結果表明，考試焦慮和注意穩(wěn)定性的線性負相關關系，

考試焦慮水平越高，注意穩(wěn)定性指數(shù)越低，支持了考試焦慮對學生注意穩(wěn)定性的負面影響。

Wine提出了考試焦慮的認知—注意干擾模型，認為在考試情境下，個體對任務注意力的分散影響了任務成績。注意資源有限，在評價性情境下，高焦慮者易產(chǎn)生消極的自我認知以及與任務無關的擔憂，這些干擾反應消耗了部分注意資源，分配給當前任務的注意資源減少了，導致注意穩(wěn)定性的降低。

2.狀態(tài)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的影響

實驗二中，不同喚醒水平組T1和T2時段的注意穩(wěn)定性指數(shù)有差異但不顯著，可能是因為劃消測驗相對簡單，難度低，只要求少量的注意資源即可完成任務。

劃消測驗雖然簡單，但隨著時間延長也比較枯燥，測驗最后階段更需要耐心，是調(diào)查注意穩(wěn)定性指數(shù)的敏感階段。實驗2在劃消測驗最后五分鐘不同喚醒水平組的注意穩(wěn)定性指數(shù)存在顯著差異，高喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低喚醒組，表明了狀態(tài)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的阻礙作用。在壓力情境下，考試焦慮高喚醒被試更容易分心，產(chǎn)生消極的認知體驗和與任務無關的擔憂，更難集中注意力于當前任務中。

五、結論

1.不同考試焦慮水平者的注意穩(wěn)定性指數(shù)存在顯著差異，高考試焦慮者的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低考試焦慮者

2.高考試焦慮者喚醒水平越低，注意穩(wěn)定性指數(shù)越高；在劃消測驗最后五分鐘，低喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著高于高喚醒組

參考文獻：

[1]Zeidner M. Test anxiety：The state of the art[M].New York Plenum Press，1998.

[2]陳順森，唐丹虹.考試焦慮對錯誤記憶的影響[J].心理發(fā)展與教育，2009（1）：46-53.

[3]Wine J. Test anxiety and direction of attention[J].Psychological

Bulletin，1971，76（2）：92-104.

作者簡介：林惠彬，1981.4—，女，福建省寧德市人；應用心理學碩士；在漳州市第二中學任教；中學二級教師。

編輯 薛直艷

p<0.05。T1時段和T2時段的注意穩(wěn)定性指數(shù)差異不顯著。LSD事后比較發(fā)現(xiàn)，T3時段高喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低喚醒組，p<0.05。

四、討論

1.特質(zhì)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的影響

實驗一結果表明，考試焦慮和注意穩(wěn)定性的線性負相關關系，

考試焦慮水平越高，注意穩(wěn)定性指數(shù)越低，支持了考試焦慮對學生注意穩(wěn)定性的負面影響。

Wine提出了考試焦慮的認知—注意干擾模型，認為在考試情境下，個體對任務注意力的分散影響了任務成績。注意資源有限，在評價性情境下，高焦慮者易產(chǎn)生消極的自我認知以及與任務無關的擔憂，這些干擾反應消耗了部分注意資源，分配給當前任務的注意資源減少了，導致注意穩(wěn)定性的降低。

2.狀態(tài)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的影響

實驗二中，不同喚醒水平組T1和T2時段的注意穩(wěn)定性指數(shù)有差異但不顯著，可能是因為劃消測驗相對簡單，難度低，只要求少量的注意資源即可完成任務。

劃消測驗雖然簡單，但隨著時間延長也比較枯燥，測驗最后階段更需要耐心，是調(diào)查注意穩(wěn)定性指數(shù)的敏感階段。實驗2在劃消測驗最后五分鐘不同喚醒水平組的注意穩(wěn)定性指數(shù)存在顯著差異，高喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低喚醒組，表明了狀態(tài)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的阻礙作用。在壓力情境下，考試焦慮高喚醒被試更容易分心，產(chǎn)生消極的認知體驗和與任務無關的擔憂，更難集中注意力于當前任務中。

五、結論

1.不同考試焦慮水平者的注意穩(wěn)定性指數(shù)存在顯著差異，高考試焦慮者的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低考試焦慮者

2.高考試焦慮者喚醒水平越低，注意穩(wěn)定性指數(shù)越高；在劃消測驗最后五分鐘，低喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著高于高喚醒組

參考文獻：

[1]Zeidner M. Test anxiety：The state of the art[M].New York Plenum Press，1998.

[2]陳順森，唐丹虹.考試焦慮對錯誤記憶的影響[J].心理發(fā)展與教育，2009（1）：46-53.

[3]Wine J. Test anxiety and direction of attention[J].Psychological

Bulletin，1971，76（2）：92-104.

作者簡介：林惠彬，1981.4—，女，福建省寧德市人；應用心理學碩士；在漳州市第二中學任教；中學二級教師。

編輯 薛直艷

p<0.05。T1時段和T2時段的注意穩(wěn)定性指數(shù)差異不顯著。LSD事后比較發(fā)現(xiàn)，T3時段高喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低喚醒組，p<0.05。

四、討論

1.特質(zhì)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的影響

實驗一結果表明，考試焦慮和注意穩(wěn)定性的線性負相關關系，

考試焦慮水平越高，注意穩(wěn)定性指數(shù)越低，支持了考試焦慮對學生注意穩(wěn)定性的負面影響。

Wine提出了考試焦慮的認知—注意干擾模型，認為在考試情境下，個體對任務注意力的分散影響了任務成績。注意資源有限，在評價性情境下，高焦慮者易產(chǎn)生消極的自我認知以及與任務無關的擔憂，這些干擾反應消耗了部分注意資源，分配給當前任務的注意資源減少了，導致注意穩(wěn)定性的降低。

2.狀態(tài)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的影響

實驗二中，不同喚醒水平組T1和T2時段的注意穩(wěn)定性指數(shù)有差異但不顯著，可能是因為劃消測驗相對簡單，難度低，只要求少量的注意資源即可完成任務。

劃消測驗雖然簡單，但隨著時間延長也比較枯燥，測驗最后階段更需要耐心，是調(diào)查注意穩(wěn)定性指數(shù)的敏感階段。實驗2在劃消測驗最后五分鐘不同喚醒水平組的注意穩(wěn)定性指數(shù)存在顯著差異，高喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低喚醒組，表明了狀態(tài)考試焦慮對注意穩(wěn)定性的阻礙作用。在壓力情境下，考試焦慮高喚醒被試更容易分心，產(chǎn)生消極的認知體驗和與任務無關的擔憂，更難集中注意力于當前任務中。

五、結論

1.不同考試焦慮水平者的注意穩(wěn)定性指數(shù)存在顯著差異，高考試焦慮者的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著低于低考試焦慮者

2.高考試焦慮者喚醒水平越低，注意穩(wěn)定性指數(shù)越高；在劃消測驗最后五分鐘，低喚醒組的注意穩(wěn)定性指數(shù)顯著高于高喚醒組

參考文獻：

[1]Zeidner M. Test anxiety：The state of the art[M].New York Plenum Press，1998.

[2]陳順森，唐丹虹.考試焦慮對錯誤記憶的影響[J].心理發(fā)展與教育，2009（1）：46-53.

[3]Wine J. Test anxiety and direction of attention[J].Psychological

Bulletin，1971，76（2）：92-104.

作者簡介：林惠彬，1981.4—，女，福建省寧德市人；應用心理學碩士；在漳州市第二中學任教；中學二級教師。

編輯 薛直艷