吳晗清+李國(guó)超

“試誤”是學(xué)習(xí)的一個(gè)基本特征，人們對(duì)它的批判失之偏頗。大量教學(xué)實(shí)踐表明，“試誤”能夠激發(fā)學(xué)生的興趣、探究欲，能很好地體現(xiàn)學(xué)習(xí)的主體性和過(guò)程性；能夠讓學(xué)生深刻領(lǐng)悟知識(shí)間的本質(zhì)聯(lián)系，構(gòu)建靈活開(kāi)放的認(rèn)知體系，增強(qiáng)新情境中的問(wèn)題解決能力；不僅能讓學(xué)生獲益，更重要的是促進(jìn)教師開(kāi)放胸襟的形成，以臻于教學(xué)相長(zhǎng)的完美境界。

試誤 化學(xué)教學(xué) 興趣 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 教學(xué)相長(zhǎng)

著名教育心理學(xué)家桑代克基于大量動(dòng)物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)，指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)即有機(jī)體形成“刺激”（S）與“反應(yīng)”（R）之間的聯(lián)結(jié)。“學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即是一個(gè)人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)?！蓖瑫r(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程還“是一種漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程”[1]。在該過(guò)程中，無(wú)關(guān)的錯(cuò)誤反應(yīng)逐漸減少，而正確的反應(yīng)最終得以形成。這就是關(guān)于學(xué)習(xí)理論的“試誤說(shuō)”?！霸囌`說(shuō)”有三大定律——準(zhǔn)備律、練習(xí)律以及效果律，強(qiáng)調(diào)有效的學(xué)習(xí)需要具有一定的心向，要經(jīng)歷探索的過(guò)程，還需反復(fù)練習(xí)并得到積極反饋。

人們常常指責(zé)基于動(dòng)物研究的行為主義理論如“試誤”說(shuō)等是“頸部以下的心理學(xué)”，忽略了人的認(rèn)知特性，如主體性、價(jià)值感和目標(biāo)性，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)單化和機(jī)械化。因此對(duì)其大加批判，認(rèn)為其在諸多方面存在著局限。然而，筆者基于大量的教育實(shí)踐考察，認(rèn)為這種批判未免失之偏頗。因?yàn)轱@而易見(jiàn)的是：試誤原本就是有效學(xué)習(xí)的一個(gè)基本特征，過(guò)去是，現(xiàn)在是，將來(lái)必定也是。試誤能讓學(xué)生思維真正活躍起來(lái)，不拘一格、興趣大增，而且在試誤過(guò)程中領(lǐng)悟出來(lái)的知識(shí)屬于學(xué)生的個(gè)體知識(shí)，必定掌握得更為牢固。在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)達(dá)成的過(guò)程中，教師的專業(yè)成長(zhǎng)也就水到渠成了。

一、“試誤”能激發(fā)學(xué)生的興趣，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的主體性和過(guò)程性

筆者近五年來(lái)，在全國(guó)數(shù)十所項(xiàng)目學(xué)校進(jìn)行了大量的課堂教學(xué)實(shí)踐考察，發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的積極性不高、主體性不強(qiáng)，教的過(guò)程常常被強(qiáng)調(diào)，而學(xué)的過(guò)程往往被忽視。其重要原因是：教師越俎代庖，替代學(xué)生的思維過(guò)程，一廂情愿地引導(dǎo)學(xué)生走向正確的思維道路，以追求所謂的“低耗高效”，而忽視學(xué)生的困惑、不理解和茫然。而這些困惑和錯(cuò)誤，恰恰是制約學(xué)生知識(shí)獲取和能力發(fā)展的瓶頸。

“試誤”，就是讓學(xué)習(xí)過(guò)程真正融入學(xué)生的心理場(chǎng)域中，讓學(xué)生基于已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)面對(duì)困惑進(jìn)行試探性的主體摸索，先經(jīng)歷糾結(jié)的心理過(guò)程，然后在教師的點(diǎn)撥下產(chǎn)生頓悟，從而不僅獲得良好的知識(shí)建構(gòu)，還獲得積極的心理體驗(yàn)，為學(xué)習(xí)的可持續(xù)提供內(nèi)驅(qū)力。譬如，我們跟團(tuán)去旅游，與自己查閱資料然后自駕旅行，效果肯定天壤之別。相應(yīng)地，教學(xué)如果只是教師的華麗表演，忽視學(xué)生的主體性和過(guò)程性，那么學(xué)生的樸實(shí)發(fā)展將成空中樓閣。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)習(xí)取得的成績(jī)乃是學(xué)生產(chǎn)生克服困難的動(dòng)力和求知興趣的源泉。學(xué)習(xí)成績(jī)的取得是與克服困難相聯(lián)系的，需要通過(guò)“攀登”、“挖掘”事物的實(shí)質(zhì)及其因果關(guān)系，才能找到藏在深處的興趣的源泉[2]。因此，知識(shí)不能讓學(xué)生輕而易舉地獲得，而應(yīng)當(dāng)讓他們經(jīng)過(guò)一番“攀登”、“挖掘”。這種方式的學(xué)習(xí)與“試誤”實(shí)乃異曲同工。

案例1：有機(jī)化合物“烴”的命名

幾乎所有的教師在“烴”命名的教學(xué)中，都是給學(xué)生先講授命名的規(guī)則，然后讓學(xué)生練習(xí)。但是，總是有很多學(xué)生不知所云，無(wú)法獲得這一技能。直到Z老師的出現(xiàn)，才引發(fā)了筆者的深思。

Z老師的教學(xué)步驟是：（1）給出甲烷、丙烯、2-甲基丁烷等常見(jiàn)烴的名稱和結(jié)構(gòu)式，以及甲基、乙基等基團(tuán)名稱；（2）給出十個(gè)碳原子以內(nèi)的一系列烷烴、烯烴的結(jié)構(gòu)式；（3）給予學(xué)生充足的時(shí)間命名；（4）匯總學(xué)生對(duì)每一個(gè)烴的命名，考察它們之間的區(qū)別，最后給出正確命名；（5）讓學(xué)生總結(jié)歸納命名規(guī)則：首先選擇最長(zhǎng)的碳鏈；其次序數(shù)較小的那端編號(hào)，若是烯烴，則從雙鍵序號(hào)最小的那端編號(hào)；所有的阿拉伯?dāng)?shù)字與漢字之間都用間隔符“-”隔開(kāi)等等。

如果先告訴學(xué)生命名規(guī)則，那么學(xué)生難以理解規(guī)則產(chǎn)生的原因。但如案例中改變教學(xué)策略，先給他們一些最普通的例子，然后給予一些重要的復(fù)雜的變式，放手讓學(xué)生去“試誤”。此時(shí)學(xué)生表現(xiàn)出較強(qiáng)的興趣，對(duì)各種預(yù)料的和意外的問(wèn)題會(huì)產(chǎn)生驚異感，興致勃勃，甚至到達(dá)迷戀不舍的地步，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤并不可怕，重要的是找出學(xué)生的認(rèn)知癥結(jié)，通過(guò)反復(fù)對(duì)比、思考，達(dá)成正確的認(rèn)知。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)生既體驗(yàn)了感性認(rèn)識(shí)，又有自己總結(jié)的理性認(rèn)知?！耙怀簧咭В昱戮K”，在錯(cuò)誤中獲得的學(xué)習(xí)體驗(yàn)十分深刻，為后續(xù)的學(xué)習(xí)夯實(shí)了基礎(chǔ)。

二、“試誤”能促進(jìn)學(xué)生靈活開(kāi)放的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成

訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，大部分教師有將“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”等同于學(xué)科“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的傾向。有力證據(jù)之一是，在章節(jié)復(fù)習(xí)時(shí)總是繪制一些知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，讓學(xué)生記筆記、背筆記，忽視學(xué)生的個(gè)性化理解和獨(dú)特的認(rèn)知體系。有意義的學(xué)習(xí)必須以學(xué)習(xí)者原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，新的學(xué)習(xí)能否實(shí)質(zhì)性地開(kāi)展，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。奧蘇貝爾認(rèn)為，“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”是“個(gè)體的觀念的全部?jī)?nèi)容和組織”，即它既指學(xué)習(xí)者的全部知識(shí)的內(nèi)容和組織特征，又指學(xué)習(xí)者在某一特殊領(lǐng)域的觀念之內(nèi)容和組織特征[3]。也就是說(shuō)，化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生頭腦中由化學(xué)概念、原理等組織起來(lái)的化學(xué)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，它具有個(gè)性和獨(dú)特性，而非學(xué)科內(nèi)部的客觀“知識(shí)結(jié)構(gòu)”。

毋庸置疑，教師給出的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”與學(xué)生腦中的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”有很大差別。原因就在于，教師一廂情愿地給予和代勞，并沒(méi)有走進(jìn)學(xué)生的心理。這種知識(shí)的拿來(lái)主義，只會(huì)增添負(fù)擔(dān)，學(xué)生普遍抱怨“化學(xué)讓人煩躁，因?yàn)閮?nèi)容繁雜，方程式多，要記的東西多”。我們認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，應(yīng)是學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)與心理相互作用的產(chǎn)物，它的內(nèi)容不僅包括生活常識(shí)、化學(xué)基本知識(shí)、化學(xué)知識(shí)的邏輯關(guān)系、解決化學(xué)問(wèn)題的方法技巧和認(rèn)知監(jiān)控，還包括這些內(nèi)容在頭腦中的存在形態(tài)與組織方式。而認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，無(wú)疑不僅僅是教師正確而直接的引導(dǎo)，也需要學(xué)生經(jīng)歷“試誤”的探索。通過(guò)“試誤”不斷累積形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才是真正屬于學(xué)生自己的。這種認(rèn)知體系的發(fā)展，具有靈活開(kāi)放的性質(zhì)，同時(shí)可以對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控、診斷、調(diào)整，這勢(shì)必帶來(lái)高效的化學(xué)學(xué)習(xí)。

案例2：鹽類水解中的“質(zhì)子守恒”

守恒是自然界的普遍規(guī)律。學(xué)習(xí)中若能建構(gòu)守恒思想，可對(duì)化學(xué)問(wèn)題做到微觀分析，宏觀把握，簡(jiǎn)化解題步驟，既快又準(zhǔn)地解決化學(xué)問(wèn)題。鹽類水解知識(shí)的建構(gòu)離不開(kāi)三個(gè)守恒：電荷守恒、物料守恒和質(zhì)子守恒。在此僅以質(zhì)子守恒來(lái)說(shuō)明試誤教學(xué)的重要性。

W老師的教學(xué)步驟：（1）給出質(zhì)子守恒的要義，并寫出CH3COONa溶液中的質(zhì)子守恒：c（OH-）=c（H+）+c（CH3COOH）；（2）讓學(xué)生試誤：寫出NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三溶液中的質(zhì)子守恒；（3）充分展示學(xué)生的多種答案；（4）對(duì)比分析，找出正確答案；（5）重新理解質(zhì)子守恒的要義；（6）探究電荷守恒、物料守恒和質(zhì)子守恒三等式之間的關(guān)系。

學(xué)生在學(xué)習(xí)鹽類水解時(shí)，往往只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，缺乏對(duì)這一原理本質(zhì)的上位把握。如果只是簡(jiǎn)單講授三個(gè)守恒，學(xué)生往往百思不得其解。若先把比較簡(jiǎn)單的例子CH3COONa呈現(xiàn)給學(xué)生，則能降低心理恐懼感；通過(guò)學(xué)生對(duì)NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三個(gè)溶液的“試誤”，經(jīng)歷無(wú)比糾結(jié)的心理過(guò)程，最終揣摩出正確結(jié)果來(lái)。但是，“試誤”學(xué)習(xí)的旨趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是個(gè)別問(wèn)題的答案，而在于形成高度有效而深刻的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生之所以難以把握質(zhì)子守恒，是因?yàn)闆](méi)有理解其要義，即“水電離出來(lái)的H+和水電離出來(lái)的OH-濃度相等，而鹽溶液H+濃度與OH-濃度往往不等，是因?yàn)樗庀牧瞬糠諬+或OH-”。此案例更深刻的教育意義體現(xiàn)在，探究了三個(gè)復(fù)雜等式之間的關(guān)系。如果分開(kāi)學(xué)習(xí)，會(huì)覺(jué)得很繁難。但是，對(duì)這三個(gè)繁雜的守恒進(jìn)行綜合探究，則發(fā)現(xiàn)這三個(gè)守恒本質(zhì)上是一體的，任意兩個(gè)等式都可以推導(dǎo)出另一等式，達(dá)成鹽類水解的高位把握。學(xué)生一旦形成這樣深刻的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，那么任何難題都能迎刃而解，因?yàn)橥ㄟ^(guò)“試誤”看穿了它的本質(zhì)。

三、“試誤”能夠臻于教學(xué)相長(zhǎng)的完美境界

教學(xué)相長(zhǎng)，語(yǔ)出《學(xué)記》，“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長(zhǎng)也?！币鉃榻毯蛯W(xué)兩方面互相促進(jìn)，尤其指學(xué)生的學(xué)對(duì)教師的教產(chǎn)生積極影響。在理念上教學(xué)相長(zhǎng)已成為共識(shí)，然而實(shí)踐中，教師依然在唱獨(dú)角戲。新課改以來(lái)，教師的教學(xué)觀念在“顯性”層面有著巨大的變革，比如以學(xué)生為本、科學(xué)探究、合作學(xué)習(xí)、因材施教等，教師均能侃侃而談，但潛伏在行為背后的“隱性觀念”（學(xué)科知識(shí)中心、教師中心）則沒(méi)有太大的改變。筆者問(wèn)卷調(diào)查顯示，100%的教師喜歡學(xué)生提出問(wèn)題、求異思維等，但在訪談和課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，只有略大于10%的教師能做到言行一致，能有廣闊的胸襟和良好的人文關(guān)懷。

這種情形的出現(xiàn)有著深刻的哲學(xué)根源。近代以來(lái)西方經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義的哲學(xué)思潮，普遍追求一種客觀的知識(shí)，這種觀念支配著人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。而這種客觀的知識(shí)體系，正是依賴于邏輯和經(jīng)驗(yàn)實(shí)證這兩條，這恰恰是當(dāng)代知識(shí)教育，特別是科學(xué)教育的理論基礎(chǔ)。因此，我們往往關(guān)注的是科學(xué)知識(shí)的辯護(hù)和證實(shí)過(guò)程，總是強(qiáng)調(diào)驗(yàn)證、證明，而不是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造、提出質(zhì)疑；關(guān)注的是靜態(tài)的線性邏輯，而不是豐富的科學(xué)思想、方法；關(guān)注的是人所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的客觀科學(xué)本身，而忽略發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造科學(xué)的主體的人；我們關(guān)注的是科學(xué)世界，而忽視學(xué)生豐富的生活世界；我們強(qiáng)調(diào)獲得知識(shí)的結(jié)果，而輕視探究的過(guò)程等等，只是強(qiáng)調(diào)邏輯和實(shí)證，而把考試之外的東西清掃出教學(xué)視野。

“批判理性主義”的哲學(xué)家波普爾給予我們深刻的啟示。他指出科學(xué)始于問(wèn)題，并且“應(yīng)當(dāng)把科學(xué)設(shè)想為從問(wèn)題到問(wèn)題的不斷進(jìn)步——從問(wèn)題到愈來(lái)愈深刻的問(wèn)題”。一種科學(xué)理論只不過(guò)是解決一個(gè)科學(xué)問(wèn)題的一種嘗試，每當(dāng)理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產(chǎn)生了問(wèn)題。正是由于問(wèn)題，“才激勵(lì)我們?nèi)W(xué)習(xí)，去發(fā)展我們的知識(shí)，去實(shí)驗(yàn)，去觀察”[4]。波普爾看到了在科學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)新問(wèn)題，舊的問(wèn)題解決了，新的問(wèn)題又會(huì)產(chǎn)生，科學(xué)的發(fā)展就表現(xiàn)為問(wèn)題不斷被提出和不斷被解決的過(guò)程。這恰恰是“試誤”學(xué)習(xí)的核心精神。

可以想見(jiàn)，如果一個(gè)教師持有客觀知識(shí)觀，即知識(shí)是既定的，是大科學(xué)家得出的，是放之四海而皆準(zhǔn)的，那么他很難容忍學(xué)生的不同觀點(diǎn)、想法，好奇心及懷疑精神。相反，如果認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是人們不斷“試誤”、摸索，修正完善而得來(lái)的，那么他就容易有包容心和廣闊的胸襟來(lái)接納不同的學(xué)生和思想。正是在這種意義上，“試誤”能達(dá)成教學(xué)相長(zhǎng)的境界。

案例3：離子化合物、共價(jià)化合物以及電子式

考察發(fā)現(xiàn)，離子化合物、共價(jià)化合物以及相應(yīng)電子式的書寫是一個(gè)難點(diǎn)，學(xué)生不易理解，對(duì)于許多物質(zhì)教師都是讓學(xué)生把它當(dāng)作特例來(lái)記住。

L老師的教學(xué)步驟是：（1）給出NaCl、HCl等常見(jiàn)化合物的電子式；（2）讓學(xué)生充分“試誤”：寫出CO2、NH4Cl、H2O2、Na2O2、C2H4、NH3、MgCl2、H2S等的電子式；（3）總結(jié)電子式的書寫規(guī)則；（4）對(duì)離子化合物、共價(jià)化合物形成一些上位的認(rèn)識(shí)，如下表：

本案例中，學(xué)生在“試誤”特別糾結(jié)的心理探索中，創(chuàng)造了奇跡，提出了讓教師拍案叫絕的新視點(diǎn)：（1）若是共價(jià)化合物，寫電子式時(shí)各原子外面均有8個(gè)電子（H為2）；若是離子化合物則顯正價(jià)的元素原子最外層電子失去，變成陽(yáng)離子，顯負(fù)價(jià)的元素原子外則有8個(gè)電子，并用中括號(hào)括起來(lái)形成相應(yīng)陰離子。（2）離子鍵和共價(jià)鍵并不是絕對(duì)對(duì)立的，它們之間有過(guò)渡性，比如AlCl3由于共價(jià)性較強(qiáng)，一般視為共價(jià)化合物。L老師表示，給予學(xué)生思考的平臺(tái)，他們會(huì)有意想不到的創(chuàng)造。

如果教師只是傳授教材上的“客觀知識(shí)”，那么學(xué)生將會(huì)千人一面，缺乏良好的思維習(xí)慣和創(chuàng)新意識(shí)。相反，若通過(guò)不斷“試誤”，則會(huì)構(gòu)建深刻的“個(gè)體知識(shí)”，而這才是真正屬于學(xué)生自己的知識(shí)。同時(shí)，教學(xué)相長(zhǎng)的境界也應(yīng)運(yùn)而生，教師體驗(yàn)到學(xué)生創(chuàng)造的快樂(lè)，同時(shí)引發(fā)自身教學(xué)的深刻反思。比如AlCl3往往被當(dāng)作一個(gè)特例，而少有人從離子鍵與共價(jià)鍵過(guò)渡的視角來(lái)理解。教師經(jīng)歷這種體驗(yàn)，則會(huì)變得越來(lái)越開(kāi)放，愈加信任學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生，從而在新的層次上促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并且達(dá)成教學(xué)持續(xù)有效的新范式。

參考文獻(xiàn)

[1] 桑代克.試誤學(xué)習(xí)原理與《人類的學(xué)習(xí)》選讀.北京：中國(guó)環(huán)境科學(xué)出版社，2006.

[2] 郭戈.怎樣培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣-蘇霍姆林斯基的見(jiàn)解和做法.比較教育研究，1984（6）.

[3] 楊鑫輝.西方心理學(xué)名著提要.南昌：江西人民出版社，2002.

[4] 波普爾.猜想與反駁.上海：上海譯文出版社，1986.

【責(zé)任編輯 付一靜】

案例2：鹽類水解中的“質(zhì)子守恒”

守恒是自然界的普遍規(guī)律。學(xué)習(xí)中若能建構(gòu)守恒思想，可對(duì)化學(xué)問(wèn)題做到微觀分析，宏觀把握，簡(jiǎn)化解題步驟，既快又準(zhǔn)地解決化學(xué)問(wèn)題。鹽類水解知識(shí)的建構(gòu)離不開(kāi)三個(gè)守恒：電荷守恒、物料守恒和質(zhì)子守恒。在此僅以質(zhì)子守恒來(lái)說(shuō)明試誤教學(xué)的重要性。

W老師的教學(xué)步驟：（1）給出質(zhì)子守恒的要義，并寫出CH3COONa溶液中的質(zhì)子守恒：c（OH-）=c（H+）+c（CH3COOH）；（2）讓學(xué)生試誤：寫出NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三溶液中的質(zhì)子守恒；（3）充分展示學(xué)生的多種答案；（4）對(duì)比分析，找出正確答案；（5）重新理解質(zhì)子守恒的要義；（6）探究電荷守恒、物料守恒和質(zhì)子守恒三等式之間的關(guān)系。

學(xué)生在學(xué)習(xí)鹽類水解時(shí)，往往只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，缺乏對(duì)這一原理本質(zhì)的上位把握。如果只是簡(jiǎn)單講授三個(gè)守恒，學(xué)生往往百思不得其解。若先把比較簡(jiǎn)單的例子CH3COONa呈現(xiàn)給學(xué)生，則能降低心理恐懼感；通過(guò)學(xué)生對(duì)NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三個(gè)溶液的“試誤”，經(jīng)歷無(wú)比糾結(jié)的心理過(guò)程，最終揣摩出正確結(jié)果來(lái)。但是，“試誤”學(xué)習(xí)的旨趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是個(gè)別問(wèn)題的答案，而在于形成高度有效而深刻的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生之所以難以把握質(zhì)子守恒，是因?yàn)闆](méi)有理解其要義，即“水電離出來(lái)的H+和水電離出來(lái)的OH-濃度相等，而鹽溶液H+濃度與OH-濃度往往不等，是因?yàn)樗庀牧瞬糠諬+或OH-”。此案例更深刻的教育意義體現(xiàn)在，探究了三個(gè)復(fù)雜等式之間的關(guān)系。如果分開(kāi)學(xué)習(xí)，會(huì)覺(jué)得很繁難。但是，對(duì)這三個(gè)繁雜的守恒進(jìn)行綜合探究，則發(fā)現(xiàn)這三個(gè)守恒本質(zhì)上是一體的，任意兩個(gè)等式都可以推導(dǎo)出另一等式，達(dá)成鹽類水解的高位把握。學(xué)生一旦形成這樣深刻的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，那么任何難題都能迎刃而解，因?yàn)橥ㄟ^(guò)“試誤”看穿了它的本質(zhì)。

三、“試誤”能夠臻于教學(xué)相長(zhǎng)的完美境界

教學(xué)相長(zhǎng)，語(yǔ)出《學(xué)記》，“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長(zhǎng)也。”意為教和學(xué)兩方面互相促進(jìn)，尤其指學(xué)生的學(xué)對(duì)教師的教產(chǎn)生積極影響。在理念上教學(xué)相長(zhǎng)已成為共識(shí)，然而實(shí)踐中，教師依然在唱獨(dú)角戲。新課改以來(lái)，教師的教學(xué)觀念在“顯性”層面有著巨大的變革，比如以學(xué)生為本、科學(xué)探究、合作學(xué)習(xí)、因材施教等，教師均能侃侃而談，但潛伏在行為背后的“隱性觀念”（學(xué)科知識(shí)中心、教師中心）則沒(méi)有太大的改變。筆者問(wèn)卷調(diào)查顯示，100%的教師喜歡學(xué)生提出問(wèn)題、求異思維等，但在訪談和課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，只有略大于10%的教師能做到言行一致，能有廣闊的胸襟和良好的人文關(guān)懷。

這種情形的出現(xiàn)有著深刻的哲學(xué)根源。近代以來(lái)西方經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義的哲學(xué)思潮，普遍追求一種客觀的知識(shí)，這種觀念支配著人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。而這種客觀的知識(shí)體系，正是依賴于邏輯和經(jīng)驗(yàn)實(shí)證這兩條，這恰恰是當(dāng)代知識(shí)教育，特別是科學(xué)教育的理論基礎(chǔ)。因此，我們往往關(guān)注的是科學(xué)知識(shí)的辯護(hù)和證實(shí)過(guò)程，總是強(qiáng)調(diào)驗(yàn)證、證明，而不是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造、提出質(zhì)疑；關(guān)注的是靜態(tài)的線性邏輯，而不是豐富的科學(xué)思想、方法；關(guān)注的是人所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的客觀科學(xué)本身，而忽略發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造科學(xué)的主體的人；我們關(guān)注的是科學(xué)世界，而忽視學(xué)生豐富的生活世界；我們強(qiáng)調(diào)獲得知識(shí)的結(jié)果，而輕視探究的過(guò)程等等，只是強(qiáng)調(diào)邏輯和實(shí)證，而把考試之外的東西清掃出教學(xué)視野。

“批判理性主義”的哲學(xué)家波普爾給予我們深刻的啟示。他指出科學(xué)始于問(wèn)題，并且“應(yīng)當(dāng)把科學(xué)設(shè)想為從問(wèn)題到問(wèn)題的不斷進(jìn)步——從問(wèn)題到愈來(lái)愈深刻的問(wèn)題”。一種科學(xué)理論只不過(guò)是解決一個(gè)科學(xué)問(wèn)題的一種嘗試，每當(dāng)理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產(chǎn)生了問(wèn)題。正是由于問(wèn)題，“才激勵(lì)我們?nèi)W(xué)習(xí)，去發(fā)展我們的知識(shí)，去實(shí)驗(yàn)，去觀察”[4]。波普爾看到了在科學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)新問(wèn)題，舊的問(wèn)題解決了，新的問(wèn)題又會(huì)產(chǎn)生，科學(xué)的發(fā)展就表現(xiàn)為問(wèn)題不斷被提出和不斷被解決的過(guò)程。這恰恰是“試誤”學(xué)習(xí)的核心精神。

可以想見(jiàn)，如果一個(gè)教師持有客觀知識(shí)觀，即知識(shí)是既定的，是大科學(xué)家得出的，是放之四海而皆準(zhǔn)的，那么他很難容忍學(xué)生的不同觀點(diǎn)、想法，好奇心及懷疑精神。相反，如果認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是人們不斷“試誤”、摸索，修正完善而得來(lái)的，那么他就容易有包容心和廣闊的胸襟來(lái)接納不同的學(xué)生和思想。正是在這種意義上，“試誤”能達(dá)成教學(xué)相長(zhǎng)的境界。

案例3：離子化合物、共價(jià)化合物以及電子式

考察發(fā)現(xiàn)，離子化合物、共價(jià)化合物以及相應(yīng)電子式的書寫是一個(gè)難點(diǎn)，學(xué)生不易理解，對(duì)于許多物質(zhì)教師都是讓學(xué)生把它當(dāng)作特例來(lái)記住。

L老師的教學(xué)步驟是：（1）給出NaCl、HCl等常見(jiàn)化合物的電子式；（2）讓學(xué)生充分“試誤”：寫出CO2、NH4Cl、H2O2、Na2O2、C2H4、NH3、MgCl2、H2S等的電子式；（3）總結(jié)電子式的書寫規(guī)則；（4）對(duì)離子化合物、共價(jià)化合物形成一些上位的認(rèn)識(shí)，如下表：

本案例中，學(xué)生在“試誤”特別糾結(jié)的心理探索中，創(chuàng)造了奇跡，提出了讓教師拍案叫絕的新視點(diǎn)：（1）若是共價(jià)化合物，寫電子式時(shí)各原子外面均有8個(gè)電子（H為2）；若是離子化合物則顯正價(jià)的元素原子最外層電子失去，變成陽(yáng)離子，顯負(fù)價(jià)的元素原子外則有8個(gè)電子，并用中括號(hào)括起來(lái)形成相應(yīng)陰離子。（2）離子鍵和共價(jià)鍵并不是絕對(duì)對(duì)立的，它們之間有過(guò)渡性，比如AlCl3由于共價(jià)性較強(qiáng)，一般視為共價(jià)化合物。L老師表示，給予學(xué)生思考的平臺(tái)，他們會(huì)有意想不到的創(chuàng)造。

如果教師只是傳授教材上的“客觀知識(shí)”，那么學(xué)生將會(huì)千人一面，缺乏良好的思維習(xí)慣和創(chuàng)新意識(shí)。相反，若通過(guò)不斷“試誤”，則會(huì)構(gòu)建深刻的“個(gè)體知識(shí)”，而這才是真正屬于學(xué)生自己的知識(shí)。同時(shí)，教學(xué)相長(zhǎng)的境界也應(yīng)運(yùn)而生，教師體驗(yàn)到學(xué)生創(chuàng)造的快樂(lè)，同時(shí)引發(fā)自身教學(xué)的深刻反思。比如AlCl3往往被當(dāng)作一個(gè)特例，而少有人從離子鍵與共價(jià)鍵過(guò)渡的視角來(lái)理解。教師經(jīng)歷這種體驗(yàn)，則會(huì)變得越來(lái)越開(kāi)放，愈加信任學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生，從而在新的層次上促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并且達(dá)成教學(xué)持續(xù)有效的新范式。

參考文獻(xiàn)

[1] 桑代克.試誤學(xué)習(xí)原理與《人類的學(xué)習(xí)》選讀.北京：中國(guó)環(huán)境科學(xué)出版社，2006.

[2] 郭戈.怎樣培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣-蘇霍姆林斯基的見(jiàn)解和做法.比較教育研究，1984（6）.

[3] 楊鑫輝.西方心理學(xué)名著提要.南昌：江西人民出版社，2002.

[4] 波普爾.猜想與反駁.上海：上海譯文出版社，1986.

【責(zé)任編輯 付一靜】

案例2：鹽類水解中的“質(zhì)子守恒”

守恒是自然界的普遍規(guī)律。學(xué)習(xí)中若能建構(gòu)守恒思想，可對(duì)化學(xué)問(wèn)題做到微觀分析，宏觀把握，簡(jiǎn)化解題步驟，既快又準(zhǔn)地解決化學(xué)問(wèn)題。鹽類水解知識(shí)的建構(gòu)離不開(kāi)三個(gè)守恒：電荷守恒、物料守恒和質(zhì)子守恒。在此僅以質(zhì)子守恒來(lái)說(shuō)明試誤教學(xué)的重要性。

W老師的教學(xué)步驟：（1）給出質(zhì)子守恒的要義，并寫出CH3COONa溶液中的質(zhì)子守恒：c（OH-）=c（H+）+c（CH3COOH）；（2）讓學(xué)生試誤：寫出NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三溶液中的質(zhì)子守恒；（3）充分展示學(xué)生的多種答案；（4）對(duì)比分析，找出正確答案；（5）重新理解質(zhì)子守恒的要義；（6）探究電荷守恒、物料守恒和質(zhì)子守恒三等式之間的關(guān)系。

學(xué)生在學(xué)習(xí)鹽類水解時(shí)，往往只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，缺乏對(duì)這一原理本質(zhì)的上位把握。如果只是簡(jiǎn)單講授三個(gè)守恒，學(xué)生往往百思不得其解。若先把比較簡(jiǎn)單的例子CH3COONa呈現(xiàn)給學(xué)生，則能降低心理恐懼感；通過(guò)學(xué)生對(duì)NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三個(gè)溶液的“試誤”，經(jīng)歷無(wú)比糾結(jié)的心理過(guò)程，最終揣摩出正確結(jié)果來(lái)。但是，“試誤”學(xué)習(xí)的旨趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是個(gè)別問(wèn)題的答案，而在于形成高度有效而深刻的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生之所以難以把握質(zhì)子守恒，是因?yàn)闆](méi)有理解其要義，即“水電離出來(lái)的H+和水電離出來(lái)的OH-濃度相等，而鹽溶液H+濃度與OH-濃度往往不等，是因?yàn)樗庀牧瞬糠諬+或OH-”。此案例更深刻的教育意義體現(xiàn)在，探究了三個(gè)復(fù)雜等式之間的關(guān)系。如果分開(kāi)學(xué)習(xí)，會(huì)覺(jué)得很繁難。但是，對(duì)這三個(gè)繁雜的守恒進(jìn)行綜合探究，則發(fā)現(xiàn)這三個(gè)守恒本質(zhì)上是一體的，任意兩個(gè)等式都可以推導(dǎo)出另一等式，達(dá)成鹽類水解的高位把握。學(xué)生一旦形成這樣深刻的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，那么任何難題都能迎刃而解，因?yàn)橥ㄟ^(guò)“試誤”看穿了它的本質(zhì)。

三、“試誤”能夠臻于教學(xué)相長(zhǎng)的完美境界

教學(xué)相長(zhǎng)，語(yǔ)出《學(xué)記》，“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長(zhǎng)也。”意為教和學(xué)兩方面互相促進(jìn)，尤其指學(xué)生的學(xué)對(duì)教師的教產(chǎn)生積極影響。在理念上教學(xué)相長(zhǎng)已成為共識(shí)，然而實(shí)踐中，教師依然在唱獨(dú)角戲。新課改以來(lái)，教師的教學(xué)觀念在“顯性”層面有著巨大的變革，比如以學(xué)生為本、科學(xué)探究、合作學(xué)習(xí)、因材施教等，教師均能侃侃而談，但潛伏在行為背后的“隱性觀念”（學(xué)科知識(shí)中心、教師中心）則沒(méi)有太大的改變。筆者問(wèn)卷調(diào)查顯示，100%的教師喜歡學(xué)生提出問(wèn)題、求異思維等，但在訪談和課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，只有略大于10%的教師能做到言行一致，能有廣闊的胸襟和良好的人文關(guān)懷。

這種情形的出現(xiàn)有著深刻的哲學(xué)根源。近代以來(lái)西方經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義的哲學(xué)思潮，普遍追求一種客觀的知識(shí)，這種觀念支配著人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。而這種客觀的知識(shí)體系，正是依賴于邏輯和經(jīng)驗(yàn)實(shí)證這兩條，這恰恰是當(dāng)代知識(shí)教育，特別是科學(xué)教育的理論基礎(chǔ)。因此，我們往往關(guān)注的是科學(xué)知識(shí)的辯護(hù)和證實(shí)過(guò)程，總是強(qiáng)調(diào)驗(yàn)證、證明，而不是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造、提出質(zhì)疑；關(guān)注的是靜態(tài)的線性邏輯，而不是豐富的科學(xué)思想、方法；關(guān)注的是人所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的客觀科學(xué)本身，而忽略發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造科學(xué)的主體的人；我們關(guān)注的是科學(xué)世界，而忽視學(xué)生豐富的生活世界；我們強(qiáng)調(diào)獲得知識(shí)的結(jié)果，而輕視探究的過(guò)程等等，只是強(qiáng)調(diào)邏輯和實(shí)證，而把考試之外的東西清掃出教學(xué)視野。

“批判理性主義”的哲學(xué)家波普爾給予我們深刻的啟示。他指出科學(xué)始于問(wèn)題，并且“應(yīng)當(dāng)把科學(xué)設(shè)想為從問(wèn)題到問(wèn)題的不斷進(jìn)步——從問(wèn)題到愈來(lái)愈深刻的問(wèn)題”。一種科學(xué)理論只不過(guò)是解決一個(gè)科學(xué)問(wèn)題的一種嘗試，每當(dāng)理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產(chǎn)生了問(wèn)題。正是由于問(wèn)題，“才激勵(lì)我們?nèi)W(xué)習(xí)，去發(fā)展我們的知識(shí)，去實(shí)驗(yàn)，去觀察”[4]。波普爾看到了在科學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)新問(wèn)題，舊的問(wèn)題解決了，新的問(wèn)題又會(huì)產(chǎn)生，科學(xué)的發(fā)展就表現(xiàn)為問(wèn)題不斷被提出和不斷被解決的過(guò)程。這恰恰是“試誤”學(xué)習(xí)的核心精神。

可以想見(jiàn)，如果一個(gè)教師持有客觀知識(shí)觀，即知識(shí)是既定的，是大科學(xué)家得出的，是放之四海而皆準(zhǔn)的，那么他很難容忍學(xué)生的不同觀點(diǎn)、想法，好奇心及懷疑精神。相反，如果認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是人們不斷“試誤”、摸索，修正完善而得來(lái)的，那么他就容易有包容心和廣闊的胸襟來(lái)接納不同的學(xué)生和思想。正是在這種意義上，“試誤”能達(dá)成教學(xué)相長(zhǎng)的境界。

案例3：離子化合物、共價(jià)化合物以及電子式

考察發(fā)現(xiàn)，離子化合物、共價(jià)化合物以及相應(yīng)電子式的書寫是一個(gè)難點(diǎn)，學(xué)生不易理解，對(duì)于許多物質(zhì)教師都是讓學(xué)生把它當(dāng)作特例來(lái)記住。

L老師的教學(xué)步驟是：（1）給出NaCl、HCl等常見(jiàn)化合物的電子式；（2）讓學(xué)生充分“試誤”：寫出CO2、NH4Cl、H2O2、Na2O2、C2H4、NH3、MgCl2、H2S等的電子式；（3）總結(jié)電子式的書寫規(guī)則；（4）對(duì)離子化合物、共價(jià)化合物形成一些上位的認(rèn)識(shí)，如下表：

本案例中，學(xué)生在“試誤”特別糾結(jié)的心理探索中，創(chuàng)造了奇跡，提出了讓教師拍案叫絕的新視點(diǎn)：（1）若是共價(jià)化合物，寫電子式時(shí)各原子外面均有8個(gè)電子（H為2）；若是離子化合物則顯正價(jià)的元素原子最外層電子失去，變成陽(yáng)離子，顯負(fù)價(jià)的元素原子外則有8個(gè)電子，并用中括號(hào)括起來(lái)形成相應(yīng)陰離子。（2）離子鍵和共價(jià)鍵并不是絕對(duì)對(duì)立的，它們之間有過(guò)渡性，比如AlCl3由于共價(jià)性較強(qiáng)，一般視為共價(jià)化合物。L老師表示，給予學(xué)生思考的平臺(tái)，他們會(huì)有意想不到的創(chuàng)造。

如果教師只是傳授教材上的“客觀知識(shí)”，那么學(xué)生將會(huì)千人一面，缺乏良好的思維習(xí)慣和創(chuàng)新意識(shí)。相反，若通過(guò)不斷“試誤”，則會(huì)構(gòu)建深刻的“個(gè)體知識(shí)”，而這才是真正屬于學(xué)生自己的知識(shí)。同時(shí)，教學(xué)相長(zhǎng)的境界也應(yīng)運(yùn)而生，教師體驗(yàn)到學(xué)生創(chuàng)造的快樂(lè)，同時(shí)引發(fā)自身教學(xué)的深刻反思。比如AlCl3往往被當(dāng)作一個(gè)特例，而少有人從離子鍵與共價(jià)鍵過(guò)渡的視角來(lái)理解。教師經(jīng)歷這種體驗(yàn)，則會(huì)變得越來(lái)越開(kāi)放，愈加信任學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生，從而在新的層次上促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并且達(dá)成教學(xué)持續(xù)有效的新范式。

參考文獻(xiàn)

[1] 桑代克.試誤學(xué)習(xí)原理與《人類的學(xué)習(xí)》選讀.北京：中國(guó)環(huán)境科學(xué)出版社，2006.

[2] 郭戈.怎樣培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣-蘇霍姆林斯基的見(jiàn)解和做法.比較教育研究，1984（6）.

[3] 楊鑫輝.西方心理學(xué)名著提要.南昌：江西人民出版社，2002.

[4] 波普爾.猜想與反駁.上海：上海譯文出版社，1986.

【責(zé)任編輯 付一靜】