何穗璋

普通高中新課程教學評價的新理念體現(xiàn)在三方面：1. 基礎教育課程改革的一個重要任務就是改變以往不完善的評價制度，把課程評價觀念的轉變作為重要樞紐；2. 建立促進學生素質全面發(fā)展、促進教師不斷提高、促進課程不斷發(fā)展的評價體系；3. 新課程實施以來，評價發(fā)展迅速，教師對學生的評價觀念以及使用的評價方法發(fā)生了很大的變化。評價在新課程中的作用越來越重要，成為新課程教與學活動中的一個重要組成部分。普通高中新課程教學評價的價值取向應是以科學精神為基礎，以人文精神為價值方向的科學人文主義評價觀。

一、概念的界定

教學評價是依據(jù)一定的教學目標和標準，通過系統(tǒng)地收集，整理資料，運用科學可行的評價技術手段，在一定的時空范圍內對影響教學質量的相關因素，按教育規(guī)律及教學目標要求對教師的教與學生的學進行價值判斷，從而為提高教學質量服務或對被評價者作出某種資格證明的過程。其評價內容包括：教學過程中的教師和學生的行為、學習內容、教學方法、教學環(huán)境、教學管理等諸因素，側重點在于學生的學與教師的教兩方面，目的是為研究教學問題、總結教學經驗、深化教學改革提供反饋信息，促進教學質量持續(xù)提升。什么是“科學人文主義”？聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的報告《學會生存》對此作了精辟的解釋：科學人文主義既信奉科學，又崇尚人道。它以科學為基礎和手段，以人文為方向和目的，其最高目的，是要在科學與人文的相互協(xié)調補充中促進人和社會在物質與精神兩方面的和諧發(fā)展，并在此基礎上不斷實現(xiàn)人自身的解放。

二、教學評價的歷史沿革

從19世紀末開始，隨著科學思想與技術的引入，教學評價進入到科學發(fā)展的時期，也是評價研究的開始。隨著研究的深入，教學評價的理念與思想不斷發(fā)生著改變，主要經歷了四個時期：

1．心理測驗時期（19世紀末-20世紀30年代）。強調以量化的方法對學生學習的狀況（如知識的記憶狀況）進行測量，發(fā)展出成百上千套測量問卷。但仍然是間接測量，主要集中考察學生對事實性知識和基本技能的掌握情況，無法真正反映學生的學習過程。

2．目標中心時期（20世紀30－50年代）。在美國“八年研究”的基礎上，提出教學評價應重在描述教育結果與教育目標之間的一致性。因此，確立目標是當時教學評價工作的中心，出現(xiàn)了“質”的評價思想的萌芽。

3.標準研制時期（20世紀50－70年代）。在以布盧姆（Bloom，B.S，）為主的美國教育改革中，各研究者提出對教育目標進行評價的問題，于是提出研制評價標準，用來分析比較各教育方案的優(yōu)劣，并開始提出評價是為了改進的思想。

4．結果認同時期（20世紀70年代以后）。這一時期非常關注評價結果的認同問題，提出“讓被評價者最大程度地接受評價結果，就是評價的最大效益”。為此，關注評價過程，強調評價過程中評價主體間的相互協(xié)商、溝通、理解和讓步；同時，提出評價標準多元化的問題，給予個體更多被認可的機會和可能?？傊匾曉u價對個體發(fā)展的建構作用，又稱為“個體化評價時期”。

可見，教學評價的歷史發(fā)展體現(xiàn)的是社會和人類自身發(fā)展的需要，也是科學技術和教育自身發(fā)展的要求。

我國的教學評價可追溯到西周時期的官學，西周時期的官學就有完備的教學質量管理體制——“視學”體制的存在，它有效地保證了正規(guī)教育的教學質量。傳統(tǒng)教學評價機制的核心是考試。傳統(tǒng)的考試方式，最具代表性的應該是產生于隋朝、發(fā)展于唐朝的科舉選仕制度。自隋唐始，直到清末1905年被廢除，在中國歷史上大約存在了1300多年。隨著隋唐科舉制度的確立，封建國家把人才選拔與學校教育聯(lián)系在一起，更加有力地控制了各類形式的教學活動。至清朝時，科舉考試已完全支配了學校教育，考試代替教學成為學校的中心，這種傳統(tǒng)教育中獨特的“科舉制度”嚴重局限了人們對教育評定觀的認識，盡管科舉取仕制度于清末被廢除，但傳統(tǒng)的考試方式迄今一直仍繼續(xù)延用。直至今日，考試仍是我國最“有效”的學業(yè)成績評定方法。這種片面取向而導致的教學評價方法，忽視了人的價值和人的生活，它一方面體現(xiàn)出與現(xiàn)代化進程相一致的高效率的工具性功能的一面；在另一方面，又暴露出其強調科學而輕視道德的片面取向，忘掉了教育應有的理性價值功能的一面。這種用一個尺度、一種標準去要求人才的現(xiàn)象，極不利于人才的培養(yǎng)，也不適應社會的發(fā)展和需要。

《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》（教基[2002]26號文件）指出：“現(xiàn)行中小學評價與考試制度與全面推進素質教育的要求還不相適應，突出反映在強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵的功能；注重學習成績，忽視學生全面發(fā)展和個體差異；關注結果而忽視過程，評價方法單一；尚未形成健全的教師、學校評價制度等?！?/p>

在由雅克·德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中指出：“以人為中心的發(fā)展是教育和文化的最終目標?！庇纱?，普通高中新課程教學評價應把人的全面發(fā)展作為它的出發(fā)點與歸宿，建立具有科學人文精神的發(fā)展性評價體系，以利于學生、教師、課程和學校的可持續(xù)發(fā)展。

三、著眼“科學人文性”取向，推行發(fā)展性教學評價

1．發(fā)展性評價的基本理念。

目前對發(fā)展性評價存在著多種理解：

（1）首先是對教育評價的理解，“素質教育指出：掌握知識是評價的重要內容，但不是評價的重點，更不是評價的全部”。

（2）王梅等指出，發(fā)展性評價是形成性評價的衍生與深化，以學科特點和教育內容為目的，新課程理念與目標為軸心，以關注學生思維發(fā)展歷程為動因而彰顯出其基本走向。

（3）《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》中指出，發(fā)展性評價提供的是強有力的信息、洞察力和指導，旨在促進發(fā)展；發(fā)展性評價體現(xiàn)以人為本的思想，建構個體的發(fā)展；發(fā)展性評價是與教學過程并行的同等重要的過程。

我們綜合以上發(fā)展性評價的理念，對發(fā)展性評價的理解是：發(fā)展性評價的目的是為了教育的發(fā)展，也就是為了全體學生的發(fā)展，為了學生的全面發(fā)展，為了學生的個性發(fā)展，具有很強的現(xiàn)實意義。

2．發(fā)展性評價的基本內涵。

（1）評價的根本目的在于促進發(fā)展。淡化原有的甄別與選拔的功能，關注學生、教師、學校和課程發(fā)展中的需要，突出評價的激勵與調控的功能，激發(fā)學生、教師、學校和課程的內在發(fā)展動力，促進其不斷進步，實現(xiàn)自身價值。

（2）與課程功能的轉變相適應。體現(xiàn)本次基礎教育課程改革的精神，保障基礎教育課程改革的順利實施。

（3）體現(xiàn)最新的教育觀念和課程評價發(fā)展的趨勢。關注全人的發(fā)展，強調評價的民主化和人性化的發(fā)展，重視被評價者的主體性與評價對個體發(fā)展的建構作用。

（4）評價內容綜合化，重視知識以外的綜合素質的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新、探究、合作與實踐等能力的發(fā)展，以適應人才發(fā)展多樣化的要求;評價標準分層化，關注被評價者之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發(fā)展的獨特性。

（5）評價方式多樣化，將量化評價方法與質性評價方法相結合，適應綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。

（6）評價主體多元化，從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，建立學生、教師、家長、管理者、社區(qū)和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發(fā)展。

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（7）關注發(fā)展過程，將形成性評價與終結性評價有機地結合起來，使學生、教師、學校和課程的發(fā)展過程成為評價的組成部分;而終結性的評價結果隨著改進計劃的確定亦成為下一次評價的起點，進入被評價者發(fā)展的進程之中。

3. 發(fā)展性評價突出科學人文性的價值取向。

傳統(tǒng)評價以單純追求結果、效率的行為目標為評價取向，其顯著特點是為教學過程描畫出發(fā)展路線和為教學事件預置終極目標，并將此路線和目標作為評價教學效果的衡量標準，通過考察實際路線與標準路線的偏差，以確定目標達成的偏離指數(shù)。它因專注于對預設教學目標的達成度上而無視教學過程的隨機性、不可控制性、教學事件突發(fā)性以及擱置評價對象情感目標與個性發(fā)展目標而缺乏客觀性與科學性。

教育評價發(fā)展經歷了科學實證取向為中心和人文價值取向為中心的評價階段。前者以測量和描述數(shù)據(jù)的方式對評價客體做出定量為主的評價，但不能反映千差萬別的個體特性與揭示大腦黑箱運作機制與過程；后者能顧及個體差異也考慮到個體的知情意行，但忽略或摒棄數(shù)量特征的評價方式使評價缺乏事實依據(jù)。兩者各自的缺陷決定了發(fā)展性評價走向絕不能僅擇其一，而應尋求兩者整合的路徑。

《新國家課程標準》之《物理課程標準》的前言部分有這樣一段精彩的描述：“物理課程不僅應該注重科學知識的傳授和技能的訓練，注重將物理科學的新成就及其對人類文明的影響等納入課程，而且還應重視對學生終身學習愿望、科學探究能力、創(chuàng)新意識以及科學精神的培養(yǎng)。因此物理課程的構建應注重讓學生經歷從自然到物理、從生活到物理的認識過程，經歷基本的科學探究實踐，注重物理學科與其他學科的融合，使學生得到全面發(fā)展?！边@就是說，從科學人文的維度上，物理教育留給學生的，除了知識的授受和智慧的開啟，還應包括身心的點化和人格的潤澤?？茖W人文內涵的彰顯，已經成為新課程理念支撐下課堂教育的核心價值取向。

這次新的普通高中課程方案根據(jù)時代發(fā)展所提出的新要求，在評價目標上作了重要調整。它既改變了過去高中教育片面強調服務于政治需要的“社會本位”價值取向的缺陷，也避免了片面強調“學生本位”以及“知識本位”的價值取向的局限性。它較好地體現(xiàn)了社會、個體與自然三者的有機結合、統(tǒng)一。即，在這些目標中，既有對學生社會性發(fā)展的要求的評價(如自覺維護國家尊嚴和利益，有為民族振興和社會進步作出貢獻的志向與愿望；具有民主與法制意識；履行公民的義務，具有社會責任感，等等)，也有關于學生個體自我成長要求的評價(如初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有終身學習的愿望和能力，掌握適應時代發(fā)展需要的基礎知識和基本技能，學會收集、判斷和處理信息，具有初步的科學與人文素養(yǎng)、創(chuàng)新精神與實踐能力；學會交流與合作；具有強健的體魄、頑強的意志，形成積極健康的生活方式和審美情趣，初步具有獨立生活的能力、職業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力，等等)，還有使學生能夠正確認識和處理人與自然關系的要求的(如具有初步的環(huán)境意識)，等等。

新課程發(fā)展性評價是形成性評價的衍生與深化，它在教育創(chuàng)新理念的指向與新課程改革的驅動中生成新內涵與外延，同時也確定了自身的發(fā)展取向。它依托于發(fā)展性評價的理論基礎與基本理念，以學科特點和教學內容為目的、新課程理念與目標為軸心，以關注學生思維發(fā)展歷程、促成教師專業(yè)化發(fā)展為動因而彰顯出其基本走向。

新課程發(fā)展性評價，從評價手段與方法的現(xiàn)代化到評價理論基礎的獨創(chuàng)性、從評價內容的周延性到評價主體的廣泛參與性等各環(huán)節(jié)與層面，均在貫穿著評價科學性的同時通過其科學性內容映射出其人文性思想，尤其是發(fā)展性評價的理論基礎蘊涵著濃厚的人文關懷意識。而新課程核心理念“以人為本”的內涵——“為了全體學生的發(fā)展、為了學生的全面發(fā)展、為了學生的個性發(fā)展”給教學評價帶來的挑戰(zhàn)則促使發(fā)展性評價的人文性日漸明朗化：在教學與評價過程中，信任學生具有建構同化知識的能力、尊重學生智力潛能及發(fā)展的個體差異、理解學生的情感態(tài)度體驗，以促成每個學生思維能力發(fā)展和解決問題能力提升，促使教師的專業(yè)化程度逐步提高。

四、結束語

新課程發(fā)展性評價在價值取向和目標方面，力求通過評價促成人的自然性、社會性和自主性的健康和諧發(fā)展，協(xié)調共性與差異性、理性與非理性、意識與潛意識、科學性與人文性的統(tǒng)一，從而在評價中切實處理好個體、自然、社會和自我間的辯證統(tǒng)一關系。

責任編校徐國堅

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