陳麗蘭

（華南理工大學廣州學院 廣東 廣州 510800）

一、前言

外語學習過程中的聽、說、讀、寫、譯等基本的語言技能可以分為語言輸入和語言輸出兩個部分，聽和讀是輸入，說、寫、譯是輸出。在現(xiàn)今社會，無論從學生需求，還是從學科需求或社會需求來講，外語學習最終都是以說、寫、譯的語言輸出形式體現(xiàn)出來的。在大學英語口語教學中，如何提高學生的語言輸出能力一直是大學英語教師關注的問題。本文試圖用文秋芳在2013年4月在“全國高校大學英語教學發(fā)展學術研討會”上的發(fā)言中所提出的“輸出驅(qū)動假設”(output-driven hypothesis)為理論依據(jù)，探討任務型教學法對大學英語口語課堂上的口語任務設計的應用，以使得學生在“新鮮感”和“挑戰(zhàn)感”中不斷培養(yǎng)英語學習的興趣，提高英語學習的實用性和學習效率。

二、輸出理論和輸出驅(qū)動假設

（一）輸出理論。繼Krashen(1985) 提出輸入假設(input hypothesis)之后，Swain (1985,1995)認為語言學習者有限的語言能力并非三由于其語言輸入不夠，而是因為其缺乏準確的語言輸出的需要，由此提出了可理解性輸出假設 (comprehensible output hypothesis)，指出可理解性輸出有三個功能，即：注意/觸發(fā)功能 (Noticing/Triggering)；假設驗證功能(Hypothesis Testing)；和元語言功能 (Metalinguistic Function)。這三個功能提高了外語習得的準確性和應用性。

（二）輸出驅(qū)動假設。文秋芳(2008)年提出了“輸出驅(qū)動假設”(output-driven hypothesis)，并在2013年4月的“全國高校大學英語教學發(fā)展學術研討會”上做出了進一步的解釋。該假設在學習群體和學習環(huán)境上都不同于Swain的輸出理論，輸出驅(qū)動假設針對的是中、高級學習者且只適用于正式的外語課堂教學。輸出驅(qū)動假設認為輸出既是目標，又是手段；以輸出為驅(qū)動，既能夠促進語言產(chǎn)出能力的提高，又能夠改進吸收輸入的效率。從學生需求層面來講，學生的學業(yè)需求已經(jīng)從接受性知識轉(zhuǎn)為表達性知識，心理需求表現(xiàn)為問題驅(qū)動和目標驅(qū)動，這些需求的發(fā)展都要基于輸出能力的實現(xiàn)和提高；在社會需求層面，在職場上體現(xiàn)英語交際成效的終結手段是說、寫、譯的能力，而不是聽和讀；從學科需求層面來講，外語教學在不斷發(fā)展的過程中，必然要強調(diào)以語言輸出為驅(qū)動，來進行可理解性的語言輸入。從外語教學層面來講，以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更符合學生未來的發(fā)展。

三、任務型大學英語口語課堂教學設計的理論依據(jù)

任務型教學法 (task-based approach)是建立在建構主義理論基礎上的教學法。任務型語言教學的核心思想是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來。簡而言之，它強調(diào)以學生為中心，以任務為動力、手段和目標，學生在實踐中運用已有的知識、技能，獲得新知識和提高技能。

一個任務的完成需要三個過程：任務前、任務后、任務展示。任務前教師要具體清楚地告訴學生需要做的任務，查找的資料，甚至網(wǎng)站，讓學生帶著任務去查找資料，整理資料；任務后則可以通過學生自評、學生互評、教師點評、和師生互評來給予任務展示全面的反饋，既可以使任務展示者清楚自己展示內(nèi)容的優(yōu)缺點，也能抓住其他學生的注意力，并共同參與，有針對性地進行語言輸出。任務展示的形式是多樣的，可以是學生做課堂presentation展示，role play, dialogue, 復述、朗讀、背誦、演講、故事接龍、電影配音等。但教師一定要向?qū)W生明確他們的展示的目的和要達到的預期目標，以及怎么做。

四、任務型大學英語口語課堂教學設計的展示

以外語教學與研究出版社的《新視野大學英語》視聽說教程（第二版）第1冊中的第六單元Being healthy feels great!為例。在任務前，由老師分配各小組的課堂展示任務：假定你生病了，要去看醫(yī)生，準備以下內(nèi)容：你哪里不舒服？如何向醫(yī)生描述癥狀？醫(yī)生對你的病的診斷及建議？如何保持健康？同時，給學生提供相關的各種疾病的英文詞匯，以及鍛煉、保健等的英文詞匯，和關于健康、看病的英文日常用語。如有必要，還可以向?qū)W生推薦一些網(wǎng)站或視頻資料。要求每組學生在小組討論之后，設計出一個比較真實的的生病看醫(yī)生的roleplay，或家庭成員、朋友之間談論如何保持健康的談話，或?qū)λ岁P于如何保持健康的采訪，等等，全部用英文表示，最好可以拍成視頻，并決定是由哪些小組成員展示以及以什么形式展示，同時準備其他同學或老師可能提出的問題。

在任務展示階段，老師可以隨機抽取一組或兩組學生來展示，可以做presentation，或是角色扮演。其他同學在下面觀看的時候，要思考相關的問題，并換位思考：如果是你，你會怎么準備，怎么展示？對展示的內(nèi)容形式等以打分的形式作出評價并寫出評語。其他沒有展示的小組要把自己小組的內(nèi)容放在班級自己的平臺上供大家評閱。

在任務后，先請展示的同學和小組自我評價，告訴大家自己展示的思路；其他小組和同學再分別進行打分和提問，由展示小組來回答；最后，老師進行點評，要指出好的地方和不好的地方，并給出改進的具體建議。在學期結束或每個單元結束，要選出表現(xiàn)最優(yōu)的小組并給予獎勵。

打分是為了激發(fā)大家的競爭意識和進取心，以使他們更認真地準備和展示，以達到更好的輸出效果。在外語口語教學中，語言的輸出是目的和目標，不能僅靠每學期期末的終結性評價，更重要的是平時的過程性評價，或者我們所說的平時成績。通過過程性評價，每個學生也可以清晰地看到自己在語言學習上取得的進步，提高了學生語言學習的興趣和膽量，越說越敢說，越說越好，形成良性循環(huán)。而且學生重視課堂活動的參與，提高了語言輸出的積極性。過程性評價和終結性評價相結合也使得學生的成績反映得更客觀。

五、結語

語言學習的效果是要靠輸出出來的語言形式來衡量的。在輸出驅(qū)動假設的理論框架下，大學英語口語課堂就是學習者口語輸出的試驗場地，在任務型教學法的指導下，老師根據(jù)授課內(nèi)容，給學生具體細致的任務，并指導學生如何完成。學生在完成任務的過程中，既鍛煉了搜集資料的能力，小組協(xié)同工作的能力，在公眾面前演示的能力和評判的能力。最重要的是，學生通過語言輸出，提高了自己的語言學習自信和積極性，也真正達到了學以致用的實用性目標。

[1] Krashen S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M]. London: Longman.

[2] Swain, M. 1985. Three Functions of Output in Second Language Learning [M]. /Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1995: 125-144.

[3] 文秋芳. 輸出驅(qū)動假設與英語專業(yè)技能課程改革[J]. 外語界, 2008 (2).

[4] 文秋芳. “輸出驅(qū)動假設”與課程教學創(chuàng)新//全國高校大學英語教學發(fā)展學術研討會 2013.

[5] 王虹亮. 基于出書驅(qū)動假設的大學英語視聽說課程任務設計[J]. 語文學刊·外語教育教學，2013(11).

[6] 麻哲. 大學英語口語教學模式探索[J]. 大家[J].2010.