朱芬李彬

[作者通聯(lián)：江蘇宿遷中學(xué)]

如果說，語文課堂“教什么”是決定教學(xué)效益的根本因素，那么語文教師的文本解讀能力就是確定“教什么”的先決條件。

一、追本溯源，論世為先

創(chuàng)作的規(guī)律告訴我們，文本往往呈現(xiàn)出“是什么”和“怎么樣”，而常常把“為什么”隱藏在文本背后?！笆鞘裁础苯鉀Q的是追問的對(duì)象，“怎么樣”解決的是“對(duì)象”形態(tài)、形狀、形象等，“為什么”解決的是意義性、價(jià)值性、關(guān)聯(lián)性的問題。要想準(zhǔn)確解讀文本，必須從閱讀淺層的“是什么”“怎么樣”走向追問深層的“為什么”：追溯作者的寫作目的或?qū)懽鞅尘啊Ｎ谋窘庾x中，若不如此就無法把握“作者之思”和“文本之志”。

歐·亨利的《最后的常春藤葉》被選入各種版本的中學(xué)語文教材以來，基本被定位為“歌頌了藝術(shù)家之間相濡以沫的友誼，特別是老畫家貝爾曼舍己救人的品德”。赫爾岑在《給兒子的信》中說：“一個(gè)人通過閱讀體驗(yàn)了時(shí)代。”歐·亨利生活與創(chuàng)作的年代，正值美國資本主義飛速發(fā)展并走上帝國主義階段的“鍍金時(shí)代”，各種社會(huì)矛盾日益突出。美國是“貧富間鴻溝最深的國家之一，在那里一方面是一小撮卑鄙齷齪的沉溺于奢侈生活的億萬富翁，另一方面是千百萬永遠(yuǎn)在饑餓線上掙扎的勞苦大眾”。與歐·亨利同時(shí)代的馬克·吐溫說過：“在世界上任何地方，貧窮總是不方便的。但只有在美國，貧窮是恥辱?！痹谶@樣背景下的美國文學(xué)，已經(jīng)從早期的浪漫主義逐漸轉(zhuǎn)型為嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)主義。歐·亨利長期生活在底層，形形色色的社會(huì)現(xiàn)象使他對(duì)這些矛盾感同身受。但是大眾文化取向逐漸走向低級(jí)趣味與嘩眾取寵的社會(huì)現(xiàn)實(shí)也讓作家認(rèn)識(shí)到，出版商與雜志老板需要的是投向大眾文化的獵奇故事、幽默笑話甚至是庸俗的社會(huì)緋聞，是結(jié)局要讓人驚奇、給人愉快的文化快餐。為了藝術(shù)生存，也為了藝術(shù)追求，這就迫使作家在小說創(chuàng)作的手法上多用些功夫，以違心求得轉(zhuǎn)向，用技巧造就適應(yīng)。而這種轉(zhuǎn)向與適應(yīng)的結(jié)果，誕生了嶄新的歐·亨利式的創(chuàng)作藝術(shù)：妙用曲筆亦真亦幻，隱蔽批判如影隨形。

任何文章都不是孤立的，都是一定社會(huì)條件的產(chǎn)物，都是作者彼時(shí)彼地彼境彼情的“唯一”，求得了本源，方能披沙揀金。羅曼·英加登在《藝術(shù)和審美的價(jià)值》一文中說：“一部藝術(shù)作品需要一個(gè)外在于它的動(dòng)因，這就是一位觀賞者。藝術(shù)作品是藝術(shù)家有目的的活動(dòng)的產(chǎn)品，作品的具體化不僅是觀賞者進(jìn)行的重建活動(dòng)，也是作品本身的完成及潛在要素的實(shí)現(xiàn)。所以從某種角度來看，作品是藝術(shù)家和觀賞者的共同產(chǎn)品?！?/p>

二、博觀約取，厚積薄發(fā)

新課程不再把知識(shí)技能視為凝固、封閉起來供人掌握和貯存的東西，它合理地承認(rèn)了知識(shí)技能的不確定性，認(rèn)為知識(shí)技能的本質(zhì)在于人們通過對(duì)多元文化的學(xué)習(xí)與交流來進(jìn)行交流和反思，并由此構(gòu)建出新的意義?，F(xiàn)代的課程文本論也否定了文本意義的確定性，堅(jiān)持文本意義的動(dòng)態(tài)性和開放性，讀者不再依附于文本的指示和作者的意圖，而是獨(dú)立自覺地參與對(duì)文本的理解與解釋。文本不僅是語言，還承載著作者的情感、思想與精神。要把握住文本的內(nèi)蘊(yùn)，就需要文本解讀的厚度，不僅要從“作者角度”（生活經(jīng)歷、人生態(tài)度、思想觀念、文學(xué)追求，相關(guān)題材的作品等），還要從“社會(huì)角度”（作者所處的社會(huì)世俗、人間風(fēng)情、經(jīng)濟(jì)狀況等）等方面進(jìn)行解讀，從而把文章納入一個(gè)廣闊的視野中，從而對(duì)其立意和主旨有一個(gè)正確、全面和明晰的認(rèn)識(shí)。

《老王》作為教材中的選文，各類解讀文章和課例都把老王形象概括為：“苦”和“善”。老王臨終送香油和雞蛋給楊絳先生，大多解讀為表現(xiàn)了老王的淳樸善良和知恩圖報(bào)的人性之美。這樣的理解似乎可以成立，但是我們不要忘記，老王是一個(gè)回民，一個(gè)一輩子生活在北方文化氛圍中的底層市民，他不能不受地域文化的影響。不了解這一點(diǎn)，就會(huì)忽視他臨終的告別儀式和誤讀作者的“愧怍”。

在我國北方，有一種叫“辭路”的民俗。人要死了，總要到自己親人好友處作最后告別，表示以后不能再前來請(qǐng)安問候了，不能帶心結(jié)上路，就像古人說的“人之將死，其言也善”。老王感謝錢先生、楊先生待他的恩惠與情誼，在他貧賤、孤苦的一生中，顯然這樣“高規(guī)格”的溫暖比較稀少，所以更覺得珍貴。他也把錢先生、楊先生“作為最親近的人看待了”。辭路，辭的是人間路，人間路斷，黃泉路近，從此陰陽兩隔，這是向人間情誼的鄭重辭行，莊重而高貴：臨死之前如果把每個(gè)至親的人家都走上一趟，那他就是有福氣的，死了不僅沒有遺憾，而且能給所到的至親人家?guī)砗眠\(yùn)氣。

隆重而有尊嚴(yán)地向“不高高在上”的楊絳先生“辭路”，可是楊絳先生以錢還情，顯露了無法掩藏的距離感。楊先生作為深切體察人世人心的智者，終于“漸漸明白”這個(gè)卑微的生命，對(duì)尊嚴(yán)和溫暖的渴切呼喚……所以，老王這個(gè)“辭路”的心結(jié)沒有解開，楊絳先生在親人的位置上缺席了。在老王死后幾年，楊絳內(nèi)心由“不安”變得“愧怍”了。楊絳在90多歲的時(shí)候?qū)懥恕蹲咴谌松吷稀?，有這樣一段話：“每個(gè)人回顧自己的一生經(jīng)歷，會(huì)看到某事錯(cuò)了，某事是不該的……而事情已成過去，靈性良心事后負(fù)疚抱愧，追悔莫及?！?/p>

三、尋疑求難，披幽洞微

新課程標(biāo)準(zhǔn)在閱讀教學(xué)中所倡導(dǎo)的取向是感受和理解，提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話?！薄伴喿x文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價(jià)值是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實(shí)現(xiàn)的?！边@個(gè)命題包含著兩層含義：閱讀是讀者與文本的主體間對(duì)話過程，教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的主體間對(duì)話過程，是不斷尋疑求難，最終柳暗花明的過程。有些文本，從文化學(xué)和文章學(xué)來解讀往往會(huì)覺得勉強(qiáng)，而換一個(gè)角度解讀，就會(huì)別有洞天。我們解讀文本必須注重開掘文章的社會(huì)內(nèi)容和思想意義，強(qiáng)調(diào)具體作品與文章作者、社會(huì)環(huán)境的關(guān)系；強(qiáng)調(diào)政治性、社會(huì)性、思想性、時(shí)代性，側(cè)重于文本橫向的現(xiàn)實(shí)意義。比如，散文是抒發(fā)作者獨(dú)特感受的，散文閱讀常常需要與作者“這個(gè)人”聯(lián)系起來：通過作品來了解、感受作家“這個(gè)人”，通過作家“這個(gè)人”來分享他的作品。

解讀郁達(dá)夫《故都的秋》，一般的論者都認(rèn)為，在郁達(dá)夫看來，“悲涼”更多的是故都的秋的客觀性特點(diǎn)，并不代表自己在欣賞秋景時(shí)的心境就是悲涼的，清和靜的味道倒是很充足，這與郁達(dá)夫?qū)η锾斓母星樯?、審美態(tài)度是一致的。并且，這個(gè)“悲涼”體現(xiàn)了他的個(gè)性化追求：20世紀(jì)30年代后，郁達(dá)夫舉家遷居杭州，過著隱居式的生活，提倡“靜”的文學(xué)，他原來那種狂飆突進(jìn)式的浪漫熱情減弱了，隨之而來的是一種從容和淡定，而《故都的秋》就是他那時(shí)候的作品，集中地反映了作者的從容與淡定。

以上那些有關(guān)《故都的秋》的解讀完全忽略了作家的心理的悲涼。我們不能不正視這樣的一個(gè)事實(shí)：郁達(dá)夫三歲喪父，孤兒寡母艱難度日；郁達(dá)夫終生漂泊不定，只有在北平居住的一段時(shí)間，才與妻兒共享了家庭生活的快樂，可他的長子龍兒卻因患腦膜炎而長眠北平。故都既讓郁達(dá)夫享受到了家庭生活的天倫之樂，又讓他飽嘗了失子之痛。從社會(huì)方面來看，連年戰(zhàn)亂，社會(huì)的動(dòng)蕩，當(dāng)局的腐敗，在郁達(dá)夫的心頭投下了濃重的陰影?！肮识嫉那铩钡摹氨瘺觥保粌H是純客觀的特點(diǎn)，更多的帶有個(gè)人的主觀色彩。因此，在作者筆下，既有對(duì)故都的深深眷戀，又有對(duì)凄涼人生的咀嚼。如此解讀，才能讓《故都的秋》變得厚重起來。作為文學(xué)作品的文本，其結(jié)構(gòu)的不確定性和空白點(diǎn)為讀者提供了豐富的想象和創(chuàng)新空間。文本的意義始終處于讀者對(duì)其理解意義的生成過程中，在這個(gè)過程中如果教師能夠循文思質(zhì)，因文釋道，拓展學(xué)生的想象，演繹豐富的畫面，文本的視界也將隨之開闊和豐富起來。