龐學光

（天津市和平區(qū)人大常委會，天津 300052）

在世界不少國家和地區(qū)，異軍突起的兒童哲學教育已經(jīng)取得了豐碩的理論研究和實踐探索成果。在包括港、澳、臺地區(qū)在內(nèi)的我國不少地區(qū)，兒童哲學教育也已經(jīng)點燃起星星之火。然而，對我國整個教育界來說，這還是一個較為陌生的領域，為數(shù)眾多的教育工作者要么對此聞所未聞，要么對之將信將疑。的確，哲學自古以來就是書齋里的最深奧的學問，連高等學府里的諸多學子乃至不少教授都對它退避三舍，因此，對兒童施與哲學教育難免使人感覺不可思議。其實，兒童哲學教育既是非常必要的，也是完全可能的。在《教育研究》2013年第10期發(fā)表的《善待兒童“愛智慧”的天性——兒童哲學教育的意義初探》（以下簡稱《善待》）一文中，筆者對兒童哲學教育的意義進行了初步的論述。本文擬通過對三個判據(jù)的較為系統(tǒng)的闡述，對兒童哲學教育的可能性作出初步的論證。

判據(jù)之一：哲學的本義與兒童“愛智慧”的天性

在《善待》一文中，筆者把“兒童與哲學的天然聯(lián)系”作為論證兒童哲學教育意義的邏輯前提進行了簡要的論述。在本文中，筆者把此部分內(nèi)容予以適當展開并加以補充，以此作為論證兒童哲學教育之可能性的重要判據(jù)之一。

在大眾的意識之中，哲學已成為玄虛、晦澀、高深、抽象之學的代稱，仿佛它與天真、純樸的兒童毫無關系。其實不然。稍有一點哲學常識的人都知道，“哲學”（philosophy）一詞是從古希臘文的“愛”（philein）與“智慧”（sophia）這兩個詞演變而來的，它的本義是“愛智慧”。所謂“愛智慧”，就是對智慧的熱愛與追求，或者說是對智慧的持久的激情與思考?！皭壑腔邸笔且环N激情，它來源于一種抑制不住的渴望。這是一種窮根究底地思考人與世界關系的渴望，用孫正聿教授的話來說——“這是一種探索宇宙奧秘和洞察人生意義的渴望，促進歷史的發(fā)展和提升人類的境界的渴望；這是一種超越現(xiàn)實和向前提挑戰(zhàn)的渴望，懸設新的理想和創(chuàng)建新的生活世界的渴望；這是一種為人類提供‘安身立命之本’或‘最高支撐點’的渴望?！盵1]

把哲學的本義理解為“愛智慧”，是否意味著對“哲學是一門學問”或“哲學是系統(tǒng)化、理論化的世界觀和方法論”的否定？若真是如此，那么我們就必然面臨這樣一個嚴肅的問題：唯物主義、唯心主義、本體論、經(jīng)驗論、實用主義、存在主義等都不是哲學嗎？更為嚴肅一點說，馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義是不是哲學呢？對此問題，恐怕無人會持否定的意見。

其實，哲學確實是一門學問，是一種思想或理論體系，它以最高層次的概念、范疇體系向人們提供包括人的活動在內(nèi)的世界圖景。只要是一套成熟的哲學思想，它“就不僅僅是單純的見解，而是在對人對世界關系的眾多方面的看法上貫徹了相同的原則，強調(diào)了某些見解，從而表現(xiàn)出思想的完整性和一致性”。[2]然而，“哲學是一種思想或理論體系”與“哲學就是愛智慧”并不是兩個彼此矛盾或截然對立的命題。恰恰相反，兩者之間不僅密不可分，而且具有內(nèi)在的一致性。其內(nèi)在一致性的深刻依據(jù)，就在于哲學不同于科學的特殊性質(zhì)。哲學的意義不在于像科學那樣為我們提供某種確定的知識，解決一些具體的問題，而是體現(xiàn)著人類對某種至高無上的理想境界的追求。由于人類永遠也無法現(xiàn)實地通達無限的理想境界，所以哲學所探究的問題乃是人類永恒追求卻又無法獲得最終答案的“難題”。正如雅斯貝爾斯所言：“哲學的本質(zhì)并不在于對真理的掌握，而在于對真理的探究……哲學就意味著追求。對于哲學來說，問題比答案更重要，并且每個答案本身又成為一個新的問題?！盵3]也許正是在此意義上海德格爾才說，從事哲學思想就意味著“上路”，哲學之運思永遠“在路上”或者“在途中”。也正是在此意義筆者斷言，各種各樣的作為思想或理論體系的哲學，都只不過是對哲學問題從不同的視角、通過不同的解答方式給出的系統(tǒng)的解答，這些解答都不是最終的答案。因此，從歸根結(jié)底的意義上說，作為思想或理論體系的哲學所體現(xiàn)的也正是人類對智慧的熱愛與追求。

總之，哲學的本義是愛智慧,是對智慧的熱愛與追求。既然如此，那么哲學家自然就是愛智者，是智慧的追求者和探索者。正因為哲學就是愛智慧，哲學家就是愛智者，所以國外不少著名的思想家斷言：兒童天生就是哲學家。

眾所周知，凡是為大多數(shù)人所認可的、在人類哲學史上占有一席之地的哲學家，都是擁有豐富的哲學思想、獨特的哲學觀點、著作等身且影響廣泛的“理性思維的英雄”（黑格爾語）。指稱兒童是哲學家，顯然有別于專業(yè)的哲學家：它并非說兒童生來就是擁有豐碩的哲學思想成果的“飽學之士”，而是說兒童具有似乎是與生俱來的“愛智慧”的天性。

事實確實如此。一些看似玄奧莫測的哲學大問題，常常盤旋于兒童小小的腦海之中。例如，朱熹剛會說話時，其父指著天空教育他：“天也?！敝祆浞磫柕溃骸疤熘虾挝?？”[4]其父頗為驚訝。關于陸九淵，史書上有如此記載：“陸九淵，字子靜。生三四歲，問其父天地何所窮際，父笑而不答。遂深思，至忘寢食?！盵5]大哲學家的童年如此，一般正常的兒童也不例外。在成人周圍，時?？梢娤矚g追本溯源、窮根究底的兒童，聽到他們提出的因?qū)χ車h(huán)境的好奇而引發(fā)的種種“奇怪”的問題。例如，“人為什么要吃飯？”“怎樣才能知道我現(xiàn)在是醒著而不是睡著？”“人為什么不該打小鳥？”“所有的東西都是人造的嗎？”“為什么他比我小，我就得讓著他？”“人早晚都要死去，為什么還要活著？”“我是媽媽生的，媽媽的媽媽是誰生的？世界上第一個媽媽是誰生的？”……對這些問題的層層遞進的盤問，都可以達到哲學的高度。易言之，他們所提出和思考的這些問題，實質(zhì)上都是哲學問題。

在此特別值得一提的是，兒童因?qū)χ車h(huán)境的好奇而引發(fā)的問題并非都是哲學問題?！暗厍蚴鞘裁葱螤畹?？”“小鳥為什么會飛？”“流星是怎么回事？”“水為什么總是從高的地方向低的地方流？”“人為什么不吃東西會餓死？”……諸如此類的問題，都不是帶有根本性的、最基本的、甚至是超然的問題，而是針對具體、有限、確定的對象的，而且是可以通過某種具體、有限、確定的方法找到確定答案的問題，因而都屬于科學問題。然而，兒童的哲學追問絕非與其科學追問毫不相干。事實上，正如劉曉東博士所言：當兒童尚不能獲得近代科學所要求的客觀經(jīng)驗之前，科學與哲學在兒童那里是混沌未分的，兒童的科學追問包含于兒童的哲學追問之中，甚至可以把兩者看成是一體化的。只有在兒童獲得近代科學所要求的客觀經(jīng)驗之后，他們的科學追問與哲學追問才會彼此分離，我們才能將兩者予以學理意義上的區(qū)別性對待。[6]（108）認識到這一點，對于我們區(qū)別對待兒童的哲學教育和成人的哲學教育將會大有裨益。對此問題，筆者將在其他相關論文中再展開論述。

指稱兒童是哲學家，還因為兒童與哲學家在哲學探索方面有諸多共同和相通之處。與哲學家一樣，兒童的哲學探索也是積極主動的。另外，由于面對著共同的客體世界以及這個世界中存在的共同的問題，所以兒童與哲學家就會進行共同主題的哲學探索。然而，兒童的哲學探索又不同于哲學家的哲學探索。由于在人生經(jīng)驗、知識積累和認識旨趣等方面的顯著差異，他們的哲學探索無論是在思想的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性還是在認識的深刻性上，都不可相提并論。與兒童相比，哲學家能夠“以更大的邏輯嚴密性、更大的融貫性、更多的系統(tǒng)感進行思考”，[7]（30）并且“能夠賦予我們以偉大觀念的富有啟發(fā)性的創(chuàng)見（reative originality）”。[7]（64）換句話說，哲學家之所以能夠成為哲學家，就在于他們能夠提供“富有啟發(fā)性的創(chuàng)見”并予以系統(tǒng)的、邏輯嚴密的表達。與哲學家不同，“兒童還沒有建立體系。他所具有的體系乃是無意識的或前意識的，這就是說，這種體系是不能系統(tǒng)闡述的或尚未系統(tǒng)闡述過的，因而只有外在的觀察者才能理解它們，而他自己從未對這種體系進行過‘反思’。換言之，他是具體進行思維的，他是孤立地處理每個問題而沒有通過一般性的理論，（沒有）從中抽出一個共同的原理把他所作出的各種解答統(tǒng)一起來”。[8]意識到兒童的哲學探索的獨特之處，可以使我們避免將兒童與專業(yè)的哲學家畫等號。不過，它并不意味著對這一事實的否認：幾乎所有心智正常的兒童都有自己的哲學問題和哲學思考，亦即都有“愛智慧”的天性。

既然哲學的本義是“愛智慧”，而兒童又具有“愛智慧”的天性，那么兒童可以學習哲學，亦即可以對兒童進行哲學教育，也就成了順理成章之事。

判據(jù)之二：“哥白尼式的革命”與兒童哲學探索的萌芽

應該承認，第一個判據(jù)在很大程度上具有理論推演的意味。因此，如果能從發(fā)展心理學家那里找到有關兒童哲學思維能力的權(quán)威觀點，那么關于兒童哲學教育之可能性的論證，就應該更具科學上和邏輯上的說服力。

然而，令人遺憾的是，發(fā)展心理學家在此方面的研究成果卻極為罕見。真正對兒童的哲學思維能力給予關注的可能只是認知心理學領域最著名的代表人物皮亞杰。早在其理論研究的初期，他就曾寫過一篇名為《兒童的哲學》（“Children’s Philosophies”）的論文。在該文中，他明確指出兒童有一種“含蓄的哲學”（implicit philosophies）。此外，他對兒童的哲學思維能力還抱有堅定的信念。例如，他在《兒童的心理發(fā)展》一書中指出：“在七歲左右，兒童就能夠提出一些可以確切稱為原子論的解釋，而這種情況在兒童開始數(shù)數(shù)時就已經(jīng)發(fā)生了……”[6]（115）其實，皮亞杰的貢獻并非僅限于此。筆者認為，他的最為突出的貢獻在于以“人的認識如何生成”的命題超越了理性主義者與經(jīng)驗主義者的二元論爭執(zhí),揭示了兒童認識的發(fā)生機制，從而為兒童作為哲學思維主體之地位的確立給出了理論上的確認。

皮亞杰的實證研究表明，客觀的邏輯也確實是，兒童初臨人世的第一、二個星期內(nèi)，只有先天帶來的一些本能的無條件反射活動。隨著機體的發(fā)育（特別是大腦的發(fā)育）和生活條件的不斷變化，他們先天的無條件反射活動就逐漸趨于條件化和信號化，從而形成了信號性的條件反射。在從出生到10個月左右這一時段里，兒童按照條件反射為其提供的周圍環(huán)境中與生活有關的信號和信息來適應世界。條件反射雖然也能幫助兒童適應世界，但它不能在兒童的意識之中形成主體和客體的分化。正如皮亞杰所言：“兒童最早的活動既顯示出在主體和客體之間完全沒有分化，也顯示出一種根本的自身中心化，可是這種自身中心化又由于同缺乏分化相聯(lián)系，因而基本上是無意識的?！盵9]（23）也就是說，在這一時期的兒童那里，主體與客體是混沌未分的。

但是，隨著兒童動作的發(fā)展，他們的條件反射的活動形式逐漸被動作形式所代替，個體的主客體混沌未分化的狀態(tài)也隨之被打破。具體一點說，在從一歲到兩歲的時期里，兒童用自己的動作反復作用于某一物體，在此作用過程中，他逐步意識到此物體是不依他自己的存在而存在的。隨著這一過程的不斷擴展，兒童意識到此物體不僅同自己有所不同，而且對于其他人也是如此。這時，兒童混沌的意識狀態(tài)逐步發(fā)生了主體與客體的彼此分離。皮亞杰將此事件稱之為“一種哥白尼式的革命”?！八^哥白尼式的革命，就是說，活動不再以主體的身體為中心了，主體的身體開始被看作是處于一個空間中諸多客體中的一個……于是客體獲得了一定的時空永久性”。[9]（24-25）

對于兒童的精神成長來說，“哥白尼式的革命”是一個具有“里程碑”意義的重要事件。因為一個兒童是否作為自為的主體來認識和探索外部世界，關鍵是看他能否做到主客二分。而兒童在獲得了客體永久性概念之后，無意識之中出現(xiàn)了意識，混沌之中生發(fā)出主客體微弱的對立，這時他就擁有了最初始的自我意識，就開始把自己當作認識的對象，從而開始從自在的主體走向自為的主體。此后，隨著動作的發(fā)展和活動形式的變化，兒童接觸事物的范圍不斷擴大，感性經(jīng)驗不斷增加，對事物的認識不斷加深，他們逐漸能夠?qū)⒆匀粚ο蠛蜕鐣ο蠹右詤^(qū)分，從而使自然客體和社會客體在自己的意識之中建構(gòu)起來。也就是說，在發(fā)生“哥白尼式的革命”之后，最遲在學齡前階段，兒童就已經(jīng)開始了對世界的無休止的認識與探索，“愛智慧”就已經(jīng)成為可能。

對此結(jié)論，凡是對兒童哲學及兒童哲學教育抱有興趣的心理學家和哲學家，大都持有肯定的態(tài)度。例如，美國心理學家塞德茲博士對兒童哲學思維能力的認識頗有心得。他通過對自己孩子的觀察并經(jīng)過深入的相關研究后指出：“大量的事實表明，人的究理精神在幼兒時期就已經(jīng)表現(xiàn)出來了。這種究理精神的萌發(fā)往往是在兩三歲的時候。”[10]再如，加雷斯·馬修斯教授曾盡最大努力地去思考對這條格言的解釋：“個體發(fā)展學是種族發(fā)生學的復演”（個體的發(fā)展或起源復演了種族發(fā)展的各個階段）。他認為：“哲學，就我們所知，它在西方文化中，起源于公元前六世紀，在小亞細亞的沿海，就是現(xiàn)在稱之為土耳其的一帶?！彼纱税l(fā)問于復演論者：“當兒童在發(fā)展中，何時可能是他復演哲學的開始？”假使回答是：“不要等到青春期，只要兒童第一次能產(chǎn)生抽象思維的時候”，那么，“我要說的是就我所知，五、六歲的也可能七歲的兒童，他們早就喜歡提出哲理性的問題，還要做哲理性的評論，比十三四歲的兒童做的多?！盵11]他認為，這樣是較為多的（但不是充分的）尊重兒童的思維了。

這一結(jié)論，與前述的皮亞杰關于在兒童開始數(shù)數(shù)時“就能夠提出一些可以確切稱為原子論的解釋”的結(jié)論，也是極為契合的。何以言此？對此斷語的解釋有賴于對“兒童何時開始數(shù)數(shù)”的分析。正如學者們所言，兒童數(shù)概念的發(fā)展是不平衡的，個別差異很大。其原因是多方面的，既與兒童先天的遺傳素質(zhì)有關，更與環(huán)境和教育的影響有關，同時也可能與各國語言中數(shù)詞的難易有關。但是，不管影響因素有多少，影響作用有多大，兒童在六歲、甚至四歲以前就開始數(shù)數(shù)了，這一點卻是一個不能否認的客觀事實。例如，我國學者20世紀80年代的實證研究成果顯示，當時日本的兒童，三歲左右能正確地從1數(shù)到5；五歲時能口頭數(shù)到30和40左右，而作為數(shù)概念能理解到10左右；六歲時能口頭數(shù)到100左右，點實物能數(shù)到20左右。美國兒童的認數(shù)能力比日本兒童低一些。蘇聯(lián)的五歲多兒童一般會10以內(nèi)計數(shù)，有些能數(shù)到12-15。我國兒童數(shù)概念的發(fā)展并不低于、甚至高于外國兒童。我國二、三歲的兒童大都處在數(shù)量感知階段，對數(shù)僅有模糊觀念，有些兒童雖然能認識幾個數(shù)，但大多是靠直接感知的。四、五歲的兒童大都進入數(shù)概念形成階段，能點數(shù)數(shù)量不多的物體，并說出計數(shù)的結(jié)果，初步掌握了一些數(shù)的順序和大小，初步理解了數(shù)的基數(shù)和序數(shù)含義。六、七歲兒童大都進入數(shù)概念基本形成階段，能較順利地一個一個地點數(shù)較多的物體，有些還能按群計數(shù)，開始理解數(shù)的組成和數(shù)的守恒。[12]由此可以推斷，兒童的哲學思維能力產(chǎn)生于六歲以前，這應該是確定無疑的。

筆者基于上述分析的結(jié)論是：第一，兒童的哲學探索可能是萌發(fā)于他們二、三歲的時候。這不僅是因為塞德茲等兒童心理學家持有大致相同的觀點，更為主要的原因在于，兒童能否做到主客二分的關鍵性標志，在于能否嫻熟地掌握和使用代詞“我”，而發(fā)展心理學的研究成果表明，一個心智正常的兒童，在他到了二、三歲的時候就能嫻熟地掌握和使用代詞“我”，從而開始作為自為的主體與客觀世界發(fā)生主客體關系，積極主動地探索客觀世界之謎了。第二，最保守地說，四至六歲的兒童就已經(jīng)基本具備了學習哲學的自身條件。這一結(jié)論一方面建基于皮亞杰、加雷斯·馬修斯等思想家提供的理論與科學根據(jù)之上，另一方面也有時?？梢姷氖聦嵏鶕?jù)。據(jù)發(fā)展心理學家的研究和兒童教育工作者的觀察，四至六歲是兒童最善于提問的年齡階段，在此期間，兒童的問題（包括哲學問題）會如天下冰雹一般接踵而至。

判據(jù)之三：一個越來越被證實而非證偽的假設

美國著名的結(jié)構(gòu)主義教育思想家布魯納在20世紀60年代提出其螺旋式課程編制理論時，曾提出和依據(jù)這樣一個大膽的假設，即：“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”。[13]之所以說這是一個假設，是因為無論是布魯納本人還是其他教育學或心理學專家，都難以對此給出系統(tǒng)而充分的科學論證。但是，正如布魯納所言，時至今日，不僅“不存在同這個假設相反的證據(jù)，反之，卻積累著許多支持它的證據(jù)”。[13]例如，就科學教育而言，真正的科學教育興起于15、16世紀，最初只是在大學里進行。隨后，科學教育又先后進入中學和小學的課程體系之中。人們越來越清醒地意識到，兒童在許多方面、許多領域都像科學家一樣，“與科學家聯(lián)系在一起的許多特質(zhì)——實驗、好奇心、創(chuàng)造性、理論建構(gòu)與合作等同樣也是兒童所具備的特點”。[14]因此，人們越來越重視對學齡前兒童施與科學啟蒙教育。再如，早就有人主張，藝術(shù)人才的培養(yǎng)應從幼小的兒童開始。事實證明這是可能的。目前看來，人們對藝術(shù)“神童”已不再感覺不可思議，音樂“胎教”也幾近成為司空見慣的事情了。

現(xiàn)代文明社會也積累著許多支持“任何年齡階段的兒童都可以學習哲學”的證據(jù)。其實，兒童哲學教育早已有之。中國古代教育家孔子以《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》為教材施教于兒童，其中就包含著許多哲學教育的內(nèi)容，只不過是當時哲學與其他學科尚處于渾然一體的狀態(tài)而已。古希臘的兒童教育中也已貫穿著哲學思維訓練的意識。在當時的兒童中間流行過這樣一則謎語：一個看得見又看不見的、不是男人的男人，用一塊不是石頭的石頭，打又沒打一只站在一根不是竿子的竿子上的、不是鳥的鳥——請問這是怎么一回事？（謎底是：一個獨眼閹人用一塊浮石擲打但沒有擊中站在一根蘆葦上的一只蝙蝠）。由古希臘智者派哲學家為孩子們所編的這則謎語雖然有些繞口，卻可以使孩子們由此了解世界事物的復雜性。古希臘哲人出此謎語并非是要測試兒童的智力，而是為了激發(fā)他們應對事物復雜性的興趣，訓練他們的辯證思維能力。自古希臘文明中期以來，不少哲學家和教育家認可并倡導通過哲學教育訓練兒童的哲學思維。例如，古希臘哲學家伊壁鳩魯（公元前341—前270）在給友人的一封信的開頭曾經(jīng)說過：“哲學不分老幼皆可習之，希望孩童不把它拒之門外，老邁之人對它孜孜不倦?！盵15]（55）16 世紀法國思想家蒙田（1533—1592）也曾極力倡導對兒童施以哲學教育。他說：“既然哲學是我們生活的向?qū)?，既然它對孩子也像對其他年齡的人一樣能夠提供有益的教訓，為什么不趕快將哲學引入孩子們的學習之中呢？”[15]（55）

不過，真正的專門化的兒童哲學教育當是20世紀60年代以后的事情。1969年，美國新澤西州蒙特利爾大學哲學系的馬修·李普曼教授出版了《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)》一書，這標志著兒童哲學研究的誕生和專門化的兒童哲學教育的興起。隨后，美國的5000多所中小學都陸續(xù)開設了兒童哲學課程。20世紀80年代中期，兒童哲學課程或兒童哲學教育迅速傳播開來，相繼被引入墨西哥、巴西、加拿大、西班牙甚至南非等十幾個國家和地區(qū)。時至今日，馬修·李普曼教授創(chuàng)建的兒童哲學研究所的兒童哲學計劃已經(jīng)在近50個國家和地區(qū)開花結(jié)果。1990年3月,以楊茂秀先生為首的一群熱愛兒童哲學的老師在臺灣成立了以推廣兒童哲學為己任的“毛毛蟲兒童哲學基金會”。在基金會的推動下，兒童哲學課程在臺灣不僅進入了小學生的課堂，而且也步入了幼兒園的教室；不僅進入了小學和幼兒園，而且也走進了家庭和社區(qū)。作為毛毛蟲基金會課程體系之重要組成部分的親子課程，其成員不僅僅局限于兒童和教師，家長和相關社會人士也攜手參與其中。在我國大陸，也有一些兒童哲學教育的大膽嘗試。云南省昆明市鐵路南站小學率先邁出第一步，并于2000年正式出版了力求體現(xiàn)本土特色的《中國兒童哲學》教材。隨后，上海市六一小學、浙江省溫州瓦市小學等也啟動了兒童哲學教育的實踐探索，并且都有相對成熟的教材問世。此外，浙江省嵊州市鹿山小學、浙江省新昌縣儒岙鎮(zhèn)中心小學、云南省祿豐縣廟山小學以及河南省焦作市的各中小學、云南民航兒童哲學實驗幼兒園等，也相繼開展了兒童哲學教育的實踐探索，并取得了令人欣喜的實驗研究成果。如此眾多的實踐探索不僅證明了兒童哲學教育的可能性，而且也證明了兒童哲學教育的有效性。例如，筆者2009年率團赴上海市六一小學學訪時，曾親眼看到該校兒童哲學教育的動人場景。在上海市六一小學，學生們對“兒童哲學”課的教學最為喜愛，反應最為強烈，由此給他們帶來的變化也遠遠超出了教師們的預期：他們的思維潛力被激活了，思維變得既活躍又嚴謹；他們的語言表達完善了，變得既準確、豐富又富有邏輯性、哲理性；他們的精神品質(zhì)提升了，變得更加充滿批判精神和追求真理的勇氣。

更為令人驚奇的是，世界眾多國家和地區(qū)的兒童哲學教育實踐，還驗證了法國偉大的思想家蒙田在16世紀表達的深切感受：“在我看來，沒有比哲學更歡快、更無憂的學問了，我簡直都想說哲學是放縱無羈的了……愁眉苦臉的模樣在哲學的天地里沒有立足之地?！盵15]（54）在他看來，兒童與哲學有著天然的聯(lián)系，哲學是兒童健康快樂的伴生物。筆者在與天津市和平區(qū)的幼教工作者在10余所幼兒園開展的兒童哲學教育實驗中，對此也深有同感。

當然，并非任意一種模式的哲學教育對兒童都是有效且快樂的。布魯納對于自己所提出的那個大膽的假設，后來在《教育過程》1977年版的序中回憶道：“我的這句話一度曾被大大地誤解過，例如，有人曾問我：‘您確實認為能把微積分教給六歲的兒童嗎？’我的話的確不是這個意思。人們肯定能夠使六歲兒童了解極限的觀念，其正確途徑就是讓兒童領會微積分中的基本觀念。”[16]此話的基本精神是：兒童所應學習的是兒童的微積分，而不是成人的微積分。成人的微積分在兒童的心目中根本不是微積分，而是一堆在外力誘惑或威脅下不得不記誦的材料而已。在真正有效的兒童哲學教育中，兒童所應學習的哲學也不是成人的哲學，而是兒童的哲學，是針對兒童、服務兒童而又適合兒童的哲學。例如，有一堂兒童哲學課是這樣的：老師首先給兒童講述一個《哥倆分家》的故事。故事的大意是，哥倆把家里的東西怎么分都難以令雙方滿意，要么是哥哥嫌分得的東西太少了，要么就是弟弟嫌分得的東西不夠多。無奈之下，把舅舅請來幫忙。舅舅把桌椅鋸成大小相同的兩半，把衣服剪成大小相同的兩半，把家里所有的東西都一件一件地弄成大小相同的兩份。哥倆一看就傻眼了。老師講完故事后，就引領孩子們討論一個問題——“舅舅的分法好嗎？”整堂課雖然沒有提到“公平”一詞，但通過對話和討論卻使兒童了解了這樣一個觀念，即絕對公平是不存在的，也是沒有意義的。有誰能說這樣的兒童哲學教育是不可能的或枯燥乏味的呢？

筆者舉用此例，意在說明在《善待》一文中已經(jīng)闡明的觀點，即兒童哲學教育不是向兒童灌輸抽象的哲學概念和系統(tǒng)的哲學原理，而是以兒童的認識能力和認識水平為基礎，引導他們學習如何進行哲學式的思考。目前可見的兒童哲學教育實踐，普遍是以蘊含哲理的小說、寓言、童話、詩歌等為載體引發(fā)兒童的哲學思考，通過“就事論事”的問答、討論、對話等方式展開具體的教育活動。實踐證明，這是一種極為有效因而較為理想的兒童哲學教育模式。該模式的特點是，教師只是引導和幫助兒童進行哲學思考而不是讓他們接受某種哲學定論，師生雙方都是擁有平等話語權(quán)的哲學討論的參與者。在這一模式中，兒童對智慧和自我精神發(fā)展的熱愛之情得以喚醒和激發(fā)，他們小小的生命充溢著盎然的趣味，生發(fā)出無與倫比的精神探索的歡樂！

常言道：事實勝于雄辯。如果說筆者闡述的前兩個判據(jù)尚缺乏足夠的說服力，那么在闡述第三個判據(jù)過程中所列舉的上述種種事實，應該足以使大家意識到：兒童哲學教育的可能性確實是毋庸置疑的！

[1]孫正聿.哲學通論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1998：3-4.

[2]聶錦芳.哲學原論[M].北京：中國廣播電視出版社，1998：70.

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