錢夢緣

在中等教育階段，由應試教育為直接導向的來自教學內(nèi)容、教學訓練方法和教學評價標準的缺陷，構(gòu)成了種種對個體發(fā)展的誤導：學生學習質(zhì)量以學得快、學得深為標準，相應的教學方式是模式化的強化訓練，這種訓練方式為追求快速接受知識、記憶知識、反饋知識而壓抑了思維的深度和廣度；對國際競賽獎項的推崇與過度追求，并以獲獎與否作為衡量教學質(zhì)量和學習能力的標準。這種追求虛榮、缺乏求實的精神，直接影響中等教育教學質(zhì)量的評價，影響學生對學會思維的態(tài)度和積極性；以教學大綱為范圍，以課本知識記憶為核心的考試，構(gòu)成了對學生批判思維、創(chuàng)造性思維的抑制。學生信息接收量大，吸引量小，效率低，知識結(jié)構(gòu)狹窄、封閉。教師如何把讓學生“知道是什么”變?yōu)樽寣W生“知道怎么辦”？讓學生掌握更重要和根本的本領(lǐng)——思維。這對于中國的教育工作者，可謂任重而道遠。

1.改變師生關(guān)系

中國的傳統(tǒng)教育是“嚴師出高徒”，“嚴格”是我國老師管理學生的突出特征。教師的強權(quán)威性和學生的強服從性，是我國教育中師生關(guān)系的突出特征。從教學實踐中不能發(fā)現(xiàn)，老師權(quán)威的作用對教學效率的影響極為顯著，在權(quán)威教學管理下進行強化式教學和強化式記憶的確有著顯著效果。正是借助老師權(quán)威的震懾作用，學生才能在盡可能短的時間里達到老師提出的學習要求。在這種效率的背后，學生知識的高積累性和強吸收性是靠外在壓力獲得的。在此過程中，學生不僅難以形成民主精神、平等意識、自主意識，個體的身心發(fā)展也受到較大束縛。長此以往，學生受的教育越多，接受的限制越多，不敢進行自由思維，最終從不敢思變?yōu)椴荒芩?、不會思?/p>

古人云：“使人畏之，不如使人服之；使人服之，不如使人信之；使人信之，不如使人樂之?！苯逃且环N生活方式，優(yōu)秀的教師要學會賞識學生、尊重學生、善待學生，著眼于學生的充分、全面、多元、自由的發(fā)展，著眼于學生愉快、和諧的精神體驗，給學生思考的空間。只有在主體間尊重、平等、鼓勵、輕松等普遍的交往法則的基礎(chǔ)上，進一步強調(diào)師生交往的特殊性，充滿愛心地觀察學生，捕捉學生學習生活中的優(yōu)點，不失時機地進行適當而誠摯的放大表揚，及時分析進步的原因，激勵其不斷前進，張揚個性，發(fā)展能力，讓師生關(guān)系回歸人與人的平等自由，才能豐富學生的精神，形成真正完整的教育。

2.活躍課堂氣氛

在傳統(tǒng)教學中，老師一般先概括好知識要點，在黑板或PPT中展示，或印成講義，便于預習或復習。結(jié)果是：測驗學過的知識點或“死知識”時，學生的平均得分較高，如果測驗未學過知識點或“活知識”，學生成績就較低。為什么會這樣？究其原因，莫過于學生學習過于被動，習慣于課堂上聽、記、背，缺乏主動的說、想、辨，所學知識缺乏靈活性和泛用性，無法形成觀點和深層的認知。教師“灌輸式”教學似乎在單位時間內(nèi)傳授的知識量更大，教學信息量更大，老師更容易組織和控制教學進程和學生的課堂狀態(tài)。代價卻是剝奪了學生自己發(fā)表意見、發(fā)展思維、判斷知識價值的機會。為培養(yǎng)學生的思維能力，必須打破傳統(tǒng)的“獨白式”教學，實現(xiàn)“對話式”教學。

歷史上，互動的對話式教學不乏例子。從孔子的“啟發(fā)式教學”到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，其本意都在于調(diào)動學生的積極思維，培養(yǎng)其自覺性和獨立思考、創(chuàng)造性思維的能力。在教學過程中，教學的對象是整個班級，老師必然不斷致力于集中和保持學生的注意力，在此基礎(chǔ)上力求使講解照顧到大多數(shù)學生，但事實上很難兼顧：要么學生無法完全理解教師的講解而只能機械記憶，整個教室是“妾心古井水，誓不起波瀾”，要么過于活潑和熱鬧，學生忙于參加各種小組活動，結(jié)果學生注意力分散了，學習之心就分散了。整個局面如“大珠小珠落玉盤”，紛紛亂。老師無法控制，更無法實現(xiàn)教學目標。課堂上要善于誘導學生，引導學生而不牽著學生走，勉勵學生而不強行壓制，開導學生而不全盤灌輸，寬容學生而不放任自由，讓學生的思維之線始終在自己的手中，讓其高高飛起，卻穩(wěn)穩(wěn)握在手中。在教學過程中，為了啟發(fā)學生思維，需要有效提問?！秾W記》要求老師善問和善待問，善于提問的老師，要保證學生思考的積極性，解決問題；善于對待學生發(fā)問的老師，如學生問的問題是小問題則從小處回答，反之從大處回答，讓學生從容領(lǐng)會，透徹理解。

3.拓展學習空間

我國中等教育的教學內(nèi)容存在崇尚理論、遠離生活、缺乏實用性的傾向。各學科教學過于偏重理論，注重邏輯推理和純理論探討，忽視實際運用和需要。區(qū)別于美國等西方國家，我國教育很少甚至沒有要求學生完整地“做”事，唯一完整、嚴格、一絲不茍要求的就是學生在課堂中熟記教學大綱和教科書中的考試所需知識點。在追求快、難、多、高時，舍棄和犧牲學生的智慧增長和創(chuàng)造力發(fā)展所需的條件和基礎(chǔ)。

杜威（John Dewey）的“做中學”理論，針對脫離兒童生活經(jīng)驗、純知識灌輸?shù)拿绹鴤鹘y(tǒng)教育，提出以兒童為中心、從做中學的主張?！白觥钡倪^程是增長智慧的過程。在知識傳授過程中，做中學就是通過讓學生自己在探究知識的過程中學會仔細觀察，學會動手操作，學會解決問題。做中學是培養(yǎng)學生科學素質(zhì)，引導學生熱愛知識、理解知識、運用知識、創(chuàng)造性地解決問題的一種有效的教學方式。在教學中根據(jù)學生的基礎(chǔ)采取“幫助”“引導”“放手”三個層次的教學策略，對少數(shù)探究能力弱的學生采用幫助的方法，即把學生要探究的問題、設(shè)計思路、方法步驟等減小難度，幫助他們“上路”；對多數(shù)學生，重要的是“引導”，即引導他們發(fā)現(xiàn)問題，運用已有的經(jīng)驗制訂計劃，實施計劃，對結(jié)果進行分析并得出結(jié)論；對少數(shù)優(yōu)秀學生要“放手”，即提出問題后，教師提供可支持性的材料，讓他們自己完成探究全過程。

在教學過程仍然以灌輸為主要形式的半開放情況下，“為思維的發(fā)展而教”往往是海市蜃樓，看著很美，離得很遠。只有在教師改變自身觀念和策略的前提下，配以相應的政策、教材、課程改革，才能讓教育更具實踐意義。