王建華，程 靜

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京210097)

跨學(xué)科研究：組織、制度與文化

王建華，程 靜

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京210097)

從學(xué)科研究到跨學(xué)科研究的轉(zhuǎn)變是當(dāng)前科學(xué)發(fā)展的大趨勢，但在以系科結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代大學(xué)里，跨學(xué)科研究的開展仍然面臨組織、制度與文化多方面的挑戰(zhàn)。文章通過對學(xué)科組織與跨學(xué)科組織、學(xué)科制度與跨學(xué)科制度、學(xué)科文化與跨學(xué)科文化的比較，揭示了當(dāng)前大學(xué)里跨學(xué)科研究已經(jīng)逐漸進(jìn)入制度化階段,但面臨激烈的文化沖突現(xiàn)狀。

跨學(xué)科研究；組織；制度；文化

一、學(xué)科組織與跨學(xué)科組織

對“跨學(xué)科”(interdiscipline)的理解仁者見仁，智者見智，“跨學(xué)科”的重點(diǎn)在“跨”，表示跨介于傳統(tǒng)學(xué)科之間或跨出傳統(tǒng)學(xué)科之外。從一系列不同的界定中不難發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科研究不僅代表對傳統(tǒng)知識分類和學(xué)科范式的超越，還包括了組織形式、研究方法和學(xué)術(shù)文化的不同?？鐚W(xué)科研究致力于將學(xué)科與跨學(xué)科的優(yōu)點(diǎn)集合在一起，更好地提高科學(xué)研究的質(zhì)量。

(一)學(xué)科組織形式與跨學(xué)科組織形式。在現(xiàn)代大學(xué)里“當(dāng)我們把目光投向高等教育的‘生產(chǎn)車間’時，我們所看到的是一群群研究一門門知識的專業(yè)學(xué)者。這種一門門的知識稱作‘學(xué)科’，而組織正是圍繞這些學(xué)科確立起來的?！盵1]在伯頓·克拉克眼中學(xué)科是知識生產(chǎn)的要素，而事實(shí)上大學(xué)里的學(xué)科同時還具有組織的含義，學(xué)科組織就是高等教育的生產(chǎn)車間。作為大學(xué)學(xué)術(shù)組織的原型，學(xué)科的組織形式可以追溯到中世紀(jì)大學(xué)。隨著知識的發(fā)展和大學(xué)體系的成形，學(xué)科組織逐漸分化并明晰。約翰·范德格拉夫曾對西方七個國家的高等教育體制進(jìn)行了分析比較，并總結(jié)出了三種不同類型的學(xué)科組織結(jié)構(gòu)。其分別是以德國為代表的講座—學(xué)部—大學(xué)，以英國為代表的系—學(xué)部—大學(xué)以及以美國為代表的系—學(xué)院—大學(xué)的結(jié)構(gòu)。其中德國的講座功能與系一樣，只是講座隨著學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的發(fā)展，不再適合日益發(fā)展的學(xué)科；某種程度上，系就是一種擴(kuò)大了的講座。學(xué)院與學(xué)部的功能相似，源于美國大學(xué)體系的學(xué)院，比學(xué)部內(nèi)涵更豐富，歐洲其他以學(xué)部為組織的大學(xué)是針對中學(xué)畢業(yè)后的專業(yè)教育的，而美國的學(xué)院則多指以培養(yǎng)研究生為目標(biāo)的專業(yè)學(xué)院。1949年以來，我國大學(xué)的發(fā)展起初是以蘇聯(lián)為效仿對象的，設(shè)立了教研室的組織形式，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展了相應(yīng)的學(xué)科組織結(jié)構(gòu)；隨著現(xiàn)代科學(xué)以及大學(xué)管理體制的發(fā)展，20世紀(jì)80年代以來，我國借鑒西方大學(xué)知識生產(chǎn)和傳播的方式，也逐漸形成了系—學(xué)院—大學(xué)的組織形式以及相應(yīng)的學(xué)科組織結(jié)構(gòu)。而且與其他國家不同，在我國大學(xué)里學(xué)科內(nèi)部又分為一級學(xué)科，二級學(xué)科和三級學(xué)科或?qū)W科方向，一級學(xué)科由多個二級學(xué)科組成，二級學(xué)科又包含多個學(xué)科方向。如此一來，學(xué)科內(nèi)部的層級結(jié)構(gòu)將學(xué)科進(jìn)一步細(xì)化，更加專業(yè)化。

從中世紀(jì)大學(xué)至今雖歷時近千年，但以分科為基礎(chǔ)的系(講座)—學(xué)院(學(xué)部)—大學(xué)已成為穩(wěn)定的大學(xué)學(xué)科組織的主要形式。大學(xué)作為知識生產(chǎn)的基地是進(jìn)行跨學(xué)科研究的主要場所。世界各國的大學(xué)擁有不同的跨學(xué)科研究的組織：美國一流大學(xué)跨學(xué)科研究的組織形式包括國家重點(diǎn)跨學(xué)科實(shí)驗(yàn)室、虛擬跨學(xué)科組織、跨校合作模式、校級獨(dú)立跨學(xué)科組織、跨學(xué)科計(jì)劃、跨學(xué)科研究所或中心。日本一流大學(xué)典型的跨學(xué)科組織有東京大學(xué)研究生院模式和早稻田大學(xué)的集成模式。形形色色的跨學(xué)科組織活躍于大學(xué)體制內(nèi)，紛繁錯雜而極為相似的名稱已經(jīng)讓人們無法從名稱上區(qū)分這一系列的跨學(xué)科研究組織形式。實(shí)際上承擔(dān)跨學(xué)科研究的可以是校內(nèi)各部門的合作，也可以是大學(xué)與大學(xué)間的合作，又或是大學(xué)與政府、大學(xué)與社會組織間的合作。按照承辦主體的不同，跨學(xué)科研究的途徑一般有以下三種：一是通過學(xué)會、協(xié)會等學(xué)術(shù)團(tuán)體進(jìn)行；二是通過社會上獨(dú)立的研究所進(jìn)行；三是大學(xué)設(shè)立跨學(xué)科研究中心進(jìn)行。其中最主要的場地仍舊是大學(xué)。大學(xué)中的跨學(xué)科研究組織，按照其職能不同，又可以分為跨學(xué)科課題組、跨學(xué)科研究中心以及大學(xué)的跨學(xué)科研究院?？鐚W(xué)科研究課題組是一種較為松散的非正式組織；跨學(xué)科研究中心是最為典型和重要的跨學(xué)科組織，作為正式的跨越邊界進(jìn)行合作研究的組織而存在；大學(xué)的跨學(xué)科研究院是“相對獨(dú)立于大學(xué)內(nèi)其他研究和教學(xué)組織并超越學(xué)院層次的高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)、高要求的開放式跨學(xué)科組織”。(程新奎，2007)三種類型的組織之間是漸次發(fā)展的關(guān)系。后一種類型要比前一種類型更加完善和正式。最后，按照組織的松散程度來劃分，跨學(xué)科組織又可以分為“實(shí)體型跨學(xué)科組織”和“虛體型跨學(xué)科組織”。實(shí)體型跨學(xué)科組織在設(shè)置上和資源配置上按照學(xué)校內(nèi)的規(guī)定，是作為學(xué)校的科研機(jī)構(gòu)進(jìn)行管理的；而虛體型的跨學(xué)科組織則是以任務(wù)為導(dǎo)向的較為臨時的學(xué)者的集合，它沒有固定的相關(guān)配置，研究人員只有相當(dāng)短的時間共事，剩余的時間都還屬于自己的學(xué)科組織，靈活性要大于實(shí)體型的組織。現(xiàn)在甚至已經(jīng)出現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)形式的虛體型跨學(xué)科研究組織。

(二)學(xué)科組織與跨學(xué)科組織的要素分析。不論是學(xué)科研究還是跨學(xué)科研究都必須包括人員、方法以及活動的相互作用。學(xué)科研究組織與跨學(xué)科研究組織雖構(gòu)成要素類似，但具體的安排卻各有特色。有學(xué)者曾就將學(xué)科組織的特征歸納如下[2]：(1)各個學(xué)科內(nèi)部存在不一樣的認(rèn)識論和本體論基礎(chǔ)；(2)各個學(xué)科都存在內(nèi)部學(xué)術(shù)權(quán)威；(3)各個學(xué)科和處于其中的專家形成了利益共同體；(4)各個相鄰學(xué)科的資源存在重復(fù)配置，且難以共享。而美國印第安納州立大學(xué)伯恩鮑姆在對跨學(xué)科研究組織的構(gòu)成進(jìn)行深入研究后，歸納出了跨學(xué)科研究組織的幾大體征[3]：(1)不同的知識部門；(2)解決問題的不同方法；(3)不同的作用；(4)共同的課題；(5)對成品的負(fù)責(zé)；(6)共享設(shè)備；(7)以課題選擇人員；(8)完成任務(wù)過程中的相互影響。從人員、方法、活動這幾個構(gòu)成要素入手，學(xué)科與跨學(xué)科組織的差異可以總結(jié)如下：

學(xué)科組織跨學(xué)科組織人員安排有學(xué)術(shù)權(quán)威無學(xué)術(shù)權(quán)威方法專有的共享的活動共同體內(nèi)部的活動不同知識部門的共同活動

總之，學(xué)科組織需要有學(xué)術(shù)權(quán)威，跨學(xué)科組織則不需要某一門學(xué)科的權(quán)威而是要有具有整合各門學(xué)科知識的人才作為跨學(xué)科組織的領(lǐng)袖；學(xué)科組織內(nèi)部有區(qū)別于其他學(xué)科的方法和認(rèn)識論，各個學(xué)科之間的方法是獨(dú)立的，跨學(xué)科組織則是多種方法并存且共享；再者，學(xué)科組織是學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部的活動，跨學(xué)科組織則以不同知識部門間的共同活動為主。

二、學(xué)科制度與跨學(xué)科制度

組織和制度是一對不可分割的概念，組織依托制度運(yùn)行，制度有組織的存在才有意義。制度是一種規(guī)范，任何組織都有與之相應(yīng)的制度規(guī)范。學(xué)科制度是大學(xué)學(xué)科組織中規(guī)訓(xùn)新人、控制學(xué)者學(xué)術(shù)職業(yè)樣式的規(guī)范。學(xué)科制度主要包括“學(xué)科劃分與設(shè)置制度、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科研究規(guī)范、學(xué)科評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科獎懲制度等”[4]。學(xué)科劃分制度是學(xué)科制度的根本，學(xué)科劃分的主體是學(xué)者，學(xué)術(shù)共同體的存在促成了知識領(lǐng)域的相對趨同，學(xué)科劃分制度是學(xué)者們用以區(qū)別其他學(xué)科的有力武器。在學(xué)科劃分趨于行政化的今天，大學(xué)里的行政工作者也參與到學(xué)科劃分的進(jìn)程中。不管學(xué)科劃分的主體是誰，學(xué)科劃分制度的設(shè)立都是將知識領(lǐng)域進(jìn)行歸類圈定，或是為了標(biāo)榜知識的獨(dú)立性，或是為了便于知識管理。學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科用以培養(yǎng)新人及學(xué)者規(guī)訓(xùn)所依仗的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定確保了學(xué)科知識內(nèi)容的一致性，在普及本學(xué)科知識的同時也給予了學(xué)科內(nèi)的人員固有的身份。學(xué)科研究規(guī)范則是指學(xué)者中公認(rèn)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)術(shù)規(guī)則；學(xué)術(shù)評價制度則包含了對學(xué)術(shù)研究成果、研究能力的判斷標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)術(shù)研究規(guī)范與學(xué)術(shù)評價制度在不同類的知識領(lǐng)域中相差甚遠(yuǎn)。在人文學(xué)科中，學(xué)術(shù)研究多遵從思辨研究，而自然科學(xué)則是以量化的實(shí)證研究為主。學(xué)科獎懲制度則是基于學(xué)科評價制度的一種學(xué)科制度，用以鼓勵激發(fā)學(xué)者的研究興趣，懲戒不利于學(xué)術(shù)發(fā)展的種種風(fēng)氣。比如終身教職制在肯定個人研究能力的同時也激勵了他人的研究熱情和斗志，是學(xué)科懲戒制度中最典型的獎勵制度。最后，人才選拔和人才培養(yǎng)也是學(xué)科制度中的重要組成部分，吸收學(xué)科需要的人并培養(yǎng)成服務(wù)學(xué)科、發(fā)展學(xué)科的專門人才。

(一)跨學(xué)科制度的缺失。路德維格·哈伯(Ludwig Huber)曾提醒人們：“指出某個問題只能用‘跨學(xué)科’的方式來處理不需要太多的勇氣與獨(dú)創(chuàng)性，‘跨學(xué)科’是每一個人都能辦到的事，但真正在制度化背景下實(shí)現(xiàn)它卻是一個比較困難的問題?！盵5]制度具有路徑依賴的特性，學(xué)科制度由于學(xué)科組織的長期存在，也根植于跨學(xué)科組織中，原有制度和新型組織并不能很好地匹配協(xié)調(diào)，跨學(xué)科制度往往處于缺失的狀態(tài)。人們很容易接受跨學(xué)科研究產(chǎn)生的新學(xué)科，也能夠接受跨學(xué)科的理念，但卻很難從制度上做出根本變革，因此在很多時候跨學(xué)科研究只能是“學(xué)術(shù)上合理”，“制度上缺失”。簡言之，跨學(xué)科研究不能發(fā)展的根本原因是跨學(xué)科研究學(xué)術(shù)評價制度和學(xué)科獎懲制度的缺失以及資源安排的匱乏?？鐚W(xué)科研究的項(xiàng)目往往耗時比較長，少則一年半載，多則三五年，短期內(nèi)要出成果很難?？鐚W(xué)科研究的特殊性容易磨滅研究人員的積極性，也難以得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的理解和相關(guān)部門的資源配給和資金支持。在實(shí)踐中，跨學(xué)科研究一是研究成果難以得到，二是研究成果難以評定?？鐚W(xué)科研究涉及的學(xué)科越多，評價的難度越大，需要多門學(xué)科的專家跳出自己學(xué)科固有的標(biāo)準(zhǔn)。目前學(xué)術(shù)界的評價制度主要是基于同行評議，而同行評議的先決條件是要有“同行專家”?？鐚W(xué)科研究的成果評價需要多元化的標(biāo)準(zhǔn)，以期在同行評議和眾說紛紜之間找到平衡點(diǎn)。由于缺乏健全的評價制度，人們就跨學(xué)科研究的價值很難達(dá)成共識，由此帶來了發(fā)表文章難、申請課題難、獲獎更難的問題?！皩τ诮處焷碚f，從事學(xué)科交叉的研究會降低該教師在原學(xué)科領(lǐng)域的影響力，甚至可能對教師的學(xué)術(shù)生涯產(chǎn)生不利的影響。”[6]那些參與跨學(xué)科研究的學(xué)者，研究本學(xué)科的時間自然會減少，而各個學(xué)科的獎懲制度是以在本學(xué)科內(nèi)的研究貢獻(xiàn)為基礎(chǔ)的，這些學(xué)者在申請終身教職的時候，往往由于參與了其他學(xué)科的研究，研究成果是與其他學(xué)科學(xué)者的合作而遭到質(zhì)疑。各個學(xué)院、各個系的管理部門對于跨學(xué)科研究的積極性也不高，因?yàn)橥度氲娜肆?、物力、?cái)力無法對本學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生很大的回報(bào)，因此并不鼓勵本學(xué)科的學(xué)者參與跨學(xué)科研究。而學(xué)者的獎勵和晉升都是在學(xué)者所在的院系中獲得的，缺乏完善的獎勵制度，使跨學(xué)科研究人員吃力不討好，就大大降低了學(xué)者的熱情。當(dāng)人們不了解某個領(lǐng)域時，往往會憑借某個領(lǐng)域的相關(guān)出版物等來探尋某個領(lǐng)域的學(xué)術(shù)價值和地位。幾乎每一門學(xué)科都有自己的權(quán)威期刊，刊登前沿的學(xué)術(shù)研究成果，而跨學(xué)科研究的成果要么沒有發(fā)表的渠道，要么就是混雜在學(xué)科期刊中，缺乏了交流和展示的平臺。交流平臺的缺乏使跨學(xué)科研究無法擴(kuò)大自身的影響力，依舊只是局限在已有跨學(xué)科研究人員的圈子中。

另外，跨學(xué)科研究與跨學(xué)科教育兩大職能的分離也是導(dǎo)致跨學(xué)科研究變革不徹底的原因。學(xué)科制度通過各自的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)訓(xùn)已有學(xué)者的研究素養(yǎng)，同時也為學(xué)科研究培養(yǎng)專門人才。學(xué)科制度體現(xiàn)了研究與教育兩大職能的融合。在社會日益需要跨學(xué)科研究的情況下，各個大學(xué)紛紛建立跨學(xué)科研究中心以適應(yīng)社會發(fā)展的需要，然而跨學(xué)科研究與教育職能的分離無法確?？鐚W(xué)科研究的可持續(xù)發(fā)展。因此，當(dāng)前跨學(xué)科研究制度的困境可以歸結(jié)為傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評價制度的障礙、僵化的認(rèn)識障礙、資源配置的障礙以及教學(xué)與科研職能的背離。

(二)建立跨學(xué)科制度的必要。學(xué)科制度的每一次變革與創(chuàng)新都會給學(xué)科帶來新的發(fā)展。學(xué)科制度作為大學(xué)學(xué)科組織運(yùn)行的規(guī)則，在不同國家卻有不同的功能和內(nèi)涵?！霸谖覈颓疤K聯(lián)等國家學(xué)科劃分所發(fā)揮的功能主要是一種管理上的規(guī)范功能，它規(guī)范著高校人才培養(yǎng)的口徑和領(lǐng)域；美國等西方國家學(xué)科劃分主要是一種管理上的統(tǒng)計(jì)功能，是對高校的專門人才培養(yǎng)結(jié)果的一種統(tǒng)計(jì)歸納。”[7]學(xué)科劃分作為學(xué)科制度的重要組成部分，在我國和美國有著截然不同的內(nèi)涵，前者是一種狹義的劃分，劃分是為了區(qū)別，而后者則是廣義的學(xué)科制度的體現(xiàn)。今天狹義的學(xué)科制度更多地演化成了管理功能，強(qiáng)化了學(xué)科的獨(dú)立性與排他性。跨學(xué)科制度與原有的廣義的學(xué)科制度共享一定的構(gòu)成要素，要打破狹義的學(xué)科制度的僵化，在原有的學(xué)科制度基礎(chǔ)上作出變通。比如加州大學(xué)的跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)ORU(Organized Research Unit)就在制度安排上保證了跨學(xué)科研究的順利進(jìn)行，它沒有固定的研究人員編制，但有專職的設(shè)備管理人員和行政人員，在行政管理上為跨學(xué)科提供了資源支持；ORU制定了彈性考核制度，減少了剛性量化短期考核指標(biāo)，每五年進(jìn)行一次考核，尊重了科研人員的創(chuàng)新能力和自覺性，提高了科研人員的積極性。同樣，麻省理工學(xué)院的跨學(xué)科研究之所以取得成功也是因?yàn)樗贫艘惶淄晟频某搅藗鹘y(tǒng)的學(xué)科制度的跨學(xué)科研究機(jī)制，其跨學(xué)科研究制度涉及了與跨學(xué)科科研人員匹配的評價機(jī)制，規(guī)定“在獨(dú)立的系所或?qū)嶒?yàn)室里面工作的專職科研人員接受隸屬主管的領(lǐng)導(dǎo)和評價；在跨學(xué)科的研究中心、實(shí)驗(yàn)室室或者研究項(xiàng)目工作，項(xiàng)目的負(fù)責(zé)人有權(quán)力對科研人員的工作進(jìn)行評價”[8]。總之，現(xiàn)代大學(xué)里傳統(tǒng)學(xué)科制度的變革已經(jīng)勢在必行，跨學(xué)科制度的建立迫在眉睫。

三、學(xué)科文化與跨學(xué)科文化

(一)學(xué)科文化的特點(diǎn)。學(xué)科文化是學(xué)科發(fā)展到一定程度產(chǎn)生的，是“學(xué)者在一定時期內(nèi)創(chuàng)造的以知識為本原，以學(xué)科為載體的各種語言符號、理論方法、價值標(biāo)準(zhǔn)、倫理規(guī)范以及思維與行為方式的總稱”[9]。學(xué)科文化是學(xué)術(shù)共同體的文化。學(xué)術(shù)共同體不受國家和任何機(jī)構(gòu)的限制，言論行動自由，是學(xué)者或科研工作者為了追求真理，探索人類社會發(fā)展的客觀規(guī)律而形成的非正式的組織。學(xué)術(shù)共同體致力于追求真理，是由知識的力量而不是依靠外在的強(qiáng)壓手段集聚在一起的，極具內(nèi)聚力?！昂苌儆心男┈F(xiàn)代機(jī)構(gòu)像學(xué)科那樣顯著和順利地贏得其成員的堅(jiān)貞不二的忠誠和持久不衰的努力?！盵10]學(xué)科文化之所以能區(qū)別于其他組織文化是由學(xué)科文化的特點(diǎn)決定的。學(xué)科文化具有學(xué)術(shù)性、穩(wěn)定性的特點(diǎn)。學(xué)科文化的學(xué)術(shù)性是學(xué)科專業(yè)性的體現(xiàn)，不了解該領(lǐng)域的人無法與該領(lǐng)域的人進(jìn)行交流，“不同學(xué)會會員之間見面的機(jī)會，要比同一學(xué)會會員少得多。由于專業(yè)化程度大大提高，他們即使見面，談?wù)摰脑掝}也可能完全和科學(xué)無關(guān)”[11]。學(xué)科文化能跨越空間與時間的限制，將過去與現(xiàn)在本學(xué)科內(nèi)的研究成果、研究規(guī)范、語言符號和理論方法聯(lián)系起來；一場學(xué)術(shù)會議就可以將世界各地的學(xué)者們聚集在一起?！熬拖褚环N黏合劑一樣把同類學(xué)科成員凝聚在一起而形成群體意識、向心力、認(rèn)同感、歸屬感和忠誠感。這些同類學(xué)科成員甚至可以跨越不同的院校、地區(qū)和國家的界限而形成無形學(xué)院進(jìn)行交流?！盵12]學(xué)科文化給予的歸屬感培養(yǎng)了學(xué)者的學(xué)術(shù)忠誠。

(二)跨學(xué)科文化的形成。學(xué)科文化是在自我認(rèn)同的基礎(chǔ)上形成的，具有強(qiáng)烈的群體性和排他性。學(xué)科文化的凝聚力有利于本學(xué)科的發(fā)展，但學(xué)科文化的群體性和排他性也阻礙了學(xué)科之間的交流?！耙晃晃锢韺W(xué)教授對地球另一端的一個物理實(shí)驗(yàn)室的了解，可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過他對隔壁房間里的化學(xué)實(shí)驗(yàn)室的了解程度?！盵13]處于不同學(xué)科的人，即使在同一所大學(xué)，也有可能很少打交道；而處于同一學(xué)科的人，即使是遠(yuǎn)隔千里，跨越國界，他們也有可能保持長期的聯(lián)系。學(xué)科文化是一把雙刃劍，文化的墻阻隔了內(nèi)外的交流。當(dāng)前跨學(xué)科研究制度化發(fā)展尚處于起步階段，文化的缺失自然是不可避免。跨學(xué)科文化的形成不同于學(xué)科文化的形成，需要有外在的推力，最主要的就是破譯“行話”，跨學(xué)科研究人員帶著各自的行話交流，既不能理解其他學(xué)者的思想，自己的思想也不為其他學(xué)者理解，切斷了交流的源頭。奧爾格(Oberg)的跨文化適應(yīng)階段論認(rèn)為，“跨學(xué)科碩士生進(jìn)入新的學(xué)科領(lǐng)域時，將經(jīng)歷四個時期：第一階段為蜜月期，第二階段為敵意期和偏見期，第三階段為恢復(fù)期，第四階段為適應(yīng)期”[14]?？鐚W(xué)科文化的形成對于跨學(xué)科研究而言既是必要的也是一個歷時較長、困難重重的過程。學(xué)者接受彼此的語言符號，形成共有的話語，堅(jiān)持共同的合作愿景是跨學(xué)科文化形成的重要標(biāo)準(zhǔn)，也只有跨學(xué)科文化的形成才能促進(jìn)跨學(xué)科研究制度化的全面發(fā)展。

總之，跨學(xué)科研究是21世紀(jì)知識發(fā)展和學(xué)術(shù)研究不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，當(dāng)前正在進(jìn)入制度化的發(fā)展階段?？巳R恩對跨學(xué)科過程中知識生產(chǎn)界限的滲透曾提出三種解釋：(1)正常狀態(tài)：跨越界限是知識發(fā)展的一般特點(diǎn)，這在廣泛地借用工具和“知識工人在流動中跨過學(xué)科界限去解決問題”中表現(xiàn)明顯，這類滲透對學(xué)科秩序不形成挑戰(zhàn)。(2)特殊狀態(tài)：學(xué)科的障礙導(dǎo)致了“特別機(jī)制”的形成(跨系的項(xiàng)目、研究小組、中心、混合領(lǐng)域)，但是“學(xué)科中心依然穩(wěn)固”，滲透最終是“或常規(guī)化或邊緣化”。(3)對立狀態(tài)：學(xué)科組織的前提成為爭議的問題，尋求“永久的跨學(xué)科結(jié)構(gòu)”，注重解決問題的智力工作以及政治干預(yù)[15]。根據(jù)克萊恩的解釋，當(dāng)前世界范圍內(nèi)跨學(xué)科研究已經(jīng)進(jìn)入了“對立狀態(tài)”，跨學(xué)科組織對于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)組織發(fā)起了挑戰(zhàn)，跨學(xué)科研究不再是學(xué)者的個人行為，開始尋求“永久的跨學(xué)科結(jié)構(gòu)”，其發(fā)展趨勢要求改變傳統(tǒng)的學(xué)科研究模式與學(xué)院文化的保守觀念。

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(責(zé)任編輯邱梅生)

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王建華(1977—)，男，河南息縣人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，道德教育研究所研究員。

2010年度江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“江蘇高校優(yōu)勢學(xué)科、特色學(xué)科、新興學(xué)科建設(shè)研究”(課題編號2010ZDIXM046)。