徐國慶

(華東師范大學(xué)教科院，上海200062)

技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵

徐國慶

(華東師范大學(xué)教科院，上海200062)

實現(xiàn)普通本科教育向技術(shù)應(yīng)用類本科教育順利轉(zhuǎn)型的前提，是深入理解技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵：(1)技術(shù)應(yīng)用類本科教育是培養(yǎng)工程型人才中偏重應(yīng)用性的人才的教育，該類教育的出現(xiàn)是工程型人才進一步分化的結(jié)果；(2)發(fā)展技術(shù)應(yīng)用類本科教育，不能把應(yīng)用性研究與基礎(chǔ)性研究完全剝離，技術(shù)應(yīng)用類本科教育的辦學(xué)模式必須體現(xiàn)基礎(chǔ)性與應(yīng)用性的結(jié)合；(3)技術(shù)應(yīng)用類本科教育的運行機制必須具備充分的開放性與靈活性。

技術(shù)應(yīng)用類本科教育；內(nèi)涵；定位

實現(xiàn)600多所院校由普通本科教育向技術(shù)應(yīng)用類本科教育轉(zhuǎn)型，是目前高等教育改革中的重大事件之一，引起了各界熱議。這無疑是一項極為龐大而又艱巨的工程，但它又是我國高等教育發(fā)展必須邁出的重要一步。高等教育若不培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)所需的能力，那么高等教育大眾化就可能產(chǎn)生極大的負面效應(yīng)。事實上，把培養(yǎng)有用人才作為教育目標，從工業(yè)革命就開始了。要順利地實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型，目前我們急需回答的問題可能還不是如何轉(zhuǎn)型，而是到底什么是技術(shù)應(yīng)用類本科教育，在技術(shù)應(yīng)用類本科教育的發(fā)展中需要處理好哪些關(guān)系？下面圍繞幾個關(guān)鍵性問題，對其內(nèi)涵做些初步探討。

一、技術(shù)應(yīng)用類本科教育是培養(yǎng)工程型人才中偏重應(yīng)用性的人才的教育

在對技術(shù)應(yīng)用類本科教育內(nèi)涵的理解中，一種比較常見的觀點是把它等同于學(xué)科型本科教育加技能訓(xùn)練。當然，對于這一觀點的正確性人們定會斷然否定，然而在辦學(xué)實踐中，我們卻經(jīng)常見到這種現(xiàn)象。一些把辦學(xué)目標定位在應(yīng)用型的院校，其具體模式其實就是傳統(tǒng)本科的學(xué)科課程體系加上操作技能訓(xùn)練。這些技能訓(xùn)練，內(nèi)容不僅和高職沒有太多區(qū)別，甚至和中職也沒有太多區(qū)別。

形成這種辦學(xué)實踐狀態(tài)的原因有兩個方面：(1)對“實踐性”的內(nèi)涵理解不清。對于技術(shù)應(yīng)用類本科教育的關(guān)鍵特征，人們很容易想到的是實踐性。問題在于什么是實踐性？許多情況下，人們往往樸素地把實踐等同于技能訓(xùn)練，這種狹隘的實踐觀必然導(dǎo)致人們對技術(shù)應(yīng)用類本科教育內(nèi)涵理解的偏差。(2)對“技術(shù)應(yīng)用”的內(nèi)涵理解不清。如果說以上理解是有偏頗的，那么我們該如何直接界定“技術(shù)應(yīng)用”？盡管對這個概念的討論時間已不短，但對其具體內(nèi)涵我們似乎很少深究。在這種模糊的認識下，技術(shù)應(yīng)用類本科教育往往就被辦成了傳統(tǒng)學(xué)科型本科教育加技能訓(xùn)練的一種教育。

技術(shù)應(yīng)用類本科教育的確具備實踐性特征，但“實踐性”是個十分廣泛的概念。制作一個工具是實踐，拆卸一臺設(shè)備是實踐，但管理一個工程項目也是實踐，甚至完成一個科研項目也是實踐。任何產(chǎn)生實際成果的活動都是實踐。因此要把握技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵，必須要細化定位它所面向的是哪一類實踐。這就要從人才結(jié)構(gòu)理論入手。技術(shù)應(yīng)用類本科教育這一概念的提出及其存在的合理性源于人才結(jié)構(gòu)理論，只有在人才結(jié)構(gòu)理論中，我們才能很好地找到技術(shù)應(yīng)用類本科的人才培養(yǎng)目標定位。

經(jīng)典的人才結(jié)構(gòu)理論把社會人才劃分為四類：(1)學(xué)術(shù)型人才，他們從事發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律的工作；(2)工程型(設(shè)計型、規(guī)劃型、決策型)人才，他們從事為社會謀取直接利益的有關(guān)事業(yè)的設(shè)計、規(guī)劃、決策工作；(3)技術(shù)型(工藝型、執(zhí)行型、中間型)人才，他們在生產(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場從事為社會謀取直接利益的工作；(4)技能型(技藝型、操作型)人才，他們在生產(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場主要依賴操作技能進行工作[1]。當然，在不同職業(yè)領(lǐng)域，其人才類型的劃分也會有所不同。但至少有一點可以確定，專門化人才教育類型多樣化的根源在于人才分類。

隨著工程領(lǐng)域的日益復(fù)雜，工程型人才進一步分化為工程科學(xué)型、工程規(guī)劃型、工程施工型等人才類型。技術(shù)應(yīng)用類本科教育的出現(xiàn)，是工程型人才進一步分化的結(jié)果。技術(shù)應(yīng)用類本科教育要培養(yǎng)的應(yīng)該是工程型人才中偏重應(yīng)用性的那類人才。在聯(lián)合國教科文組織頒布的教育分類體系中，它屬于5A-2[2]。因此技術(shù)應(yīng)用類本科教育并不是以傳統(tǒng)的技術(shù)型人才為培養(yǎng)目標的教育。這是界定技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵時尤其要注意的地方，把握住這一點對于在課程層面體現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用類本科教育的特征極為重要。因此把技術(shù)應(yīng)用類本科教育稱為工程應(yīng)用類本科教育更為合適，只是對于“技術(shù)”一詞，人們常有廣義和狹義理解之分，廣義的技術(shù)概念是包含了工程的，因而才有了技術(shù)應(yīng)用類本科教育一說。對發(fā)達國家技術(shù)應(yīng)用類本科教育的課程體系稍作分析可以發(fā)現(xiàn)，其課程設(shè)置中往往會包含許多與工程管理相關(guān)的課程，這說明其技術(shù)應(yīng)用類本科教育應(yīng)是“工程”定位的。

以建筑行業(yè)為例。作者對建筑行業(yè)人才結(jié)構(gòu)的調(diào)研結(jié)果顯示，在建筑行業(yè)中，現(xiàn)場工程師(包括安全工程師、造價工程師、項目經(jīng)理、項目工程師等)已是一個獨立的人才類型，培養(yǎng)這種人才的教育便是技術(shù)應(yīng)用類本科教育。這種人才的實踐主要不是技能操作，而是現(xiàn)場的施工管理，因而其實踐教學(xué)的內(nèi)容主要不是技能訓(xùn)練，而是施工管理實踐。在其它行業(yè)中，我們同樣可以清楚地看到人才類型的這一分化，當然，其人才類型的具體內(nèi)容與描述方式可能會存在較大差異。比如機電行業(yè)，這類人才有維修工程師；營銷行業(yè)，這類人才有營銷策劃師。

要在更為具體的層面理解技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵，我們需要刻畫其課程的基本形態(tài)。在教育類型的區(qū)分中，課程模式是最具說服力的要素。表1是作者召集相關(guān)行業(yè)專家，對“電氣工程及其自動化專業(yè)”(技術(shù)應(yīng)用類本科教育)面向的工作崗位所進行的工作任務(wù)分析的結(jié)果。這些內(nèi)容明顯地高于高職，也不同于學(xué)科型本科。它清楚地給我們展示了技術(shù)應(yīng)用類本科教育的人才培養(yǎng)定位。

當然，在現(xiàn)實中，不同類型人才的工作內(nèi)容與能力要求之間的邊界并非涇渭分明的。這是職業(yè)帶理論的重要觀點。按照職業(yè)帶理論：“由于稱職與應(yīng)負實際工作并無明確分工界限，各類人才交界處是重疊的”[3]，工程施工型人才的工作必然與工程科學(xué)型、工程規(guī)劃型以及技術(shù)型人才的工作存在重疊之處?？吹竭@一點非常重要：(1)在引導(dǎo)學(xué)科型本科向技術(shù)應(yīng)用類本科轉(zhuǎn)型的過程中，千萬不能非此即彼，把不同類型的教育截然分開，這樣不利于轉(zhuǎn)型工作的推進；(2)技術(shù)應(yīng)用類本科教育的課程內(nèi)容必須多元化，即必須包含不同類型的知識，這其中也包含基礎(chǔ)性的學(xué)科知識，否則不利于取得人才培養(yǎng)的實際效果。這一問題后面還要繼續(xù)深入闡述。

我們不能把技術(shù)應(yīng)用類本科教育等同于學(xué)科型本科教育加技能訓(xùn)練，但也不能認為凡是有應(yīng)用取向的教育都是技術(shù)應(yīng)用類本科教育。從最廣義的角度說，所有教育皆有應(yīng)用的成分。即使是最基礎(chǔ)的理論知識，也是應(yīng)用了其它理論知識而形成的，而這些知識本身通常也包含了應(yīng)用的要素。在研究型大學(xué)里，即使是最基礎(chǔ)的學(xué)科，如理科中的物理、化學(xué)，文科中的歷史、哲學(xué)，其實也都或多或少包含了應(yīng)用的成分，其學(xué)科建設(shè)一直沒有忽視應(yīng)用的方向。據(jù)此，有人對“技術(shù)應(yīng)用類本科教育”這一概念存在的合理性提出了質(zhì)疑。然而如上分析，這里的“應(yīng)用”其實是有特定所指的，它不是一般意義上的應(yīng)用，而是指一種特定的人才類型。

表1 “電氣工程及其自動化專業(yè)”(技術(shù)應(yīng)用類本科教育)工作任務(wù)分析

二、技術(shù)應(yīng)用類本科教育的辦學(xué)模式必須體現(xiàn)基礎(chǔ)性與應(yīng)用性的結(jié)合

既然是技術(shù)應(yīng)用類本科教育，那么是否其學(xué)科建設(shè)只需“應(yīng)用”這個環(huán)節(jié)?其教師的科研是否只需要選擇技術(shù)研發(fā)類課題？其科研、教學(xué)硬件是否只需要建設(shè)各種研發(fā)類與能力訓(xùn)練類的設(shè)備設(shè)施?是否還需要建實驗類設(shè)備設(shè)施？其課程內(nèi)容是否只需要包含技術(shù)應(yīng)用性知識？學(xué)生是否還需要學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的理論知識？這是我們在確定技術(shù)應(yīng)用類本科教育的辦學(xué)定位時，需要考慮的另一組重要問題。

對于理論知識在技術(shù)應(yīng)用類本科教育中的重要地位，目前還基本沒有見到否定的觀點，比較多的觀點是主張技術(shù)應(yīng)用類本科教育應(yīng)建立具有職業(yè)性、技術(shù)性的理論知識。研究者們提出：“職業(yè)導(dǎo)向高等教育所提供的學(xué)科知識不同于普通知識，其既是一種如美國教育家蕭恩所說的具有‘行動中反思’本質(zhì)的實踐知識，也是一種如英國學(xué)者彼特所說的基于研究而使其發(fā)展和更新要快于一般職業(yè)的知識，它的最后指向是專業(yè)性職業(yè)而不是普通的事務(wù)性職業(yè)”[4]，“歐洲應(yīng)用技術(shù)大學(xué)非常強調(diào)優(yōu)勢學(xué)科、特色專業(yè)在人才培養(yǎng)中的統(tǒng)領(lǐng)作用，其學(xué)科與專業(yè)具有典型的行業(yè)性、職業(yè)化特點”[5]。

那么技術(shù)應(yīng)用類本科教育為什么需要理論知識？這是需要深究的問題，否則所謂的“基礎(chǔ)性與應(yīng)用性相結(jié)合”就會流于空洞的口號。辯證地處理好基礎(chǔ)性與應(yīng)用性之間的關(guān)系，對于技術(shù)應(yīng)用類本科教育的良性發(fā)展來說極為重要。

我們首先需要明確的是，所謂技術(shù)應(yīng)用，是指應(yīng)用技術(shù)知識進行人才培養(yǎng)，還是指研發(fā)技術(shù)知識，形成技術(shù)知識產(chǎn)生的源泉？這是兩種截然不同的辦學(xué)功能。前者是教學(xué)的維度，后者是研究的維度。就教學(xué)功能而言，其理論知識存在的價值首先在于合理地培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才的需要。其次，這也是高等教育共通性對技術(shù)應(yīng)用類本科教育的要求?！凹夹g(shù)本科教育在具體的教育內(nèi)容上有別于其它類型的本科教育，因而它在人才培養(yǎng)上的‘求異’有著一定的現(xiàn)實合理性，但這也并不能否認趨同在技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)的合理性。技術(shù)本科教育首先是作為一種高等教育而存在的，它有著各級各類高等教育所共有的基本屬性?！盵6]試想，如果這類本科院校的畢業(yè)生連專業(yè)必需的基本理論知識也沒掌握，他們?nèi)绾文軌蚝芎玫剡m應(yīng)其專業(yè)崗位？如何能夠接受更高層次的高等教育？就基礎(chǔ)知識與技術(shù)知識兩類知識的分配來看，技術(shù)應(yīng)用類本科教育的基礎(chǔ)知識應(yīng)以達到本科教育對基礎(chǔ)知識的最低要求量為準，然后在此基礎(chǔ)上進行技術(shù)知識的教育。

但是，技術(shù)應(yīng)用類本科院校絕對不能忽視對技術(shù)知識進行研究的功能。如果忽略了研究功能，技術(shù)知識就缺少了產(chǎn)生的源泉，我們也就不可能真正擁有技術(shù)應(yīng)用類本科教育。高職的課程改革之所以舉步維艱，就是因為高職的知識研究功能薄弱，以致高職的課程改革往往只是停留在結(jié)構(gòu)框架上，很難進入到課程內(nèi)容的改革這一實質(zhì)性層面。多數(shù)高職課程改革只是在用職業(yè)的框架剪裁原有的學(xué)科知識，而沒有建立真正符合高職教育定位的職業(yè)知識體系。因此技術(shù)應(yīng)用類本科教育強調(diào)的只是高等教育的類型，而不是高等教育的層次。認識到這一點非常重要，否則人們可能把技術(shù)應(yīng)用類本科教育理解為一種低水平的本科教育，這對于高等教育向應(yīng)用型轉(zhuǎn)換這一重大戰(zhàn)略的成功實施來說極為不利。

就技術(shù)應(yīng)用類本科教育的研究功能而言，其基礎(chǔ)理論知識則有著與教學(xué)功能截然不同的含義?；A(chǔ)理論的研究的確困難，但原創(chuàng)性的技術(shù)研究也絕對不易，而且其對社會的直接價值可能還要更大。這是我們關(guān)于科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系中亟須糾正的觀念。多數(shù)時候，當我們談到“科技”一詞時，往往是“有科無技”。有一種比較普遍的觀點，它承認技術(shù)與科學(xué)的區(qū)別，但認為技術(shù)僅僅是應(yīng)用科學(xué)，是科學(xué)的應(yīng)用；技術(shù)只是科學(xué)的附屬品，它的獨立性根本無法確立。但是，技術(shù)與科學(xué)的關(guān)系遠沒這么簡單。在當代，的確絕大多數(shù)的技術(shù)發(fā)明都要依賴一定的科學(xué)理論，但它又不是科學(xué)理論的簡單應(yīng)用。許多技術(shù)哲學(xué)家深刻地認識到了這一點，如F·拉普曾寫道：“科學(xué)知識和技術(shù)訣竅并不是一回事，因為特定的研究成果本身并不是具體技術(shù)應(yīng)用的充分根據(jù)。即使在物理或化學(xué)實驗室里已成功地進行了實驗，也決不能保證在大規(guī)模生產(chǎn)水平上進行的經(jīng)濟開發(fā)的成功。例如科學(xué)知識并不能為導(dǎo)航技術(shù)系統(tǒng)的制造方法和規(guī)格及其子系統(tǒng)的功能提供任何信息。工程科學(xué)的特殊問題如操作安全、維修公差、有效壽命等也不在科學(xué)研究的范圍之內(nèi)?！盵7]

可見，技術(shù)是有著自己特殊結(jié)構(gòu)的知識體系。這個知識體系最大特點是應(yīng)用性，而且其應(yīng)用性必須直抵具體操作層面。把應(yīng)用性作為技術(shù)知識研究的首要價值取向不會有什么爭議，但是否僅僅立足應(yīng)用，就可產(chǎn)生技術(shù)知識？對其研究者來說，是否不再需要掌握扎實的基礎(chǔ)理論知識，或者說不需要對理論知識有非常深刻的理解？如果說在經(jīng)驗技術(shù)條件下，研究者的這種知識結(jié)構(gòu)是可行的，那么在理論技術(shù)條件下就完全不同了。技術(shù)知識的研究，需要在透徹理解基礎(chǔ)理論的基礎(chǔ)上，基于技術(shù)應(yīng)用的邏輯，系統(tǒng)構(gòu)建技術(shù)原理知識，并開發(fā)可供直接使用的技術(shù)實踐知識。這個知識體系的構(gòu)建，需要研究者具備極強的理論理解能力，敏感的理論應(yīng)用能力，以及嚴謹、務(wù)實的技術(shù)實踐知識開發(fā)能力。他們對基礎(chǔ)理論的掌握，可以不如基礎(chǔ)理論研究者那么全面、系統(tǒng)，但對于與其研究相關(guān)的基礎(chǔ)理論，則必須有非常透徹的理解，否則不可能有重大技術(shù)研究的突破。因此這類研究的學(xué)術(shù)性并不亞于基礎(chǔ)理論研究。

因此，促進高等教育由學(xué)科型向應(yīng)用型轉(zhuǎn)換，不能把應(yīng)用性研究與基礎(chǔ)性研究完全剝離。事實上，應(yīng)用性與基礎(chǔ)性是不可分的。離開了應(yīng)用性，基礎(chǔ)性會變得空洞；離開了基礎(chǔ)性，應(yīng)用性就會變得粗淺。我們寧愿把“技術(shù)應(yīng)用”理解為大學(xué)的一種屬性，大學(xué)的一個組成要素，而不是成為區(qū)分大學(xué)類型的一把尺子。這應(yīng)該是技術(shù)應(yīng)用類本科教育中“基礎(chǔ)性與應(yīng)用性相結(jié)合”命題最為真實的含義所在。

要實現(xiàn)我們在技術(shù)知識構(gòu)建方面的突破，除了要努力發(fā)展技術(shù)應(yīng)用類本科院校的研究功能外，還要積極發(fā)揮傳統(tǒng)研究型大學(xué)在這一領(lǐng)域的優(yōu)勢。技術(shù)知識研究的復(fù)雜性，決定了必須有大批高水平研究者介入這一領(lǐng)域，否則我國技術(shù)應(yīng)用類本科教育的發(fā)展之路將會極為艱難。因此，技術(shù)應(yīng)用類本科教育要成功發(fā)展，不能僅僅局限于對某類高校的改造，而是必須對高等教育的發(fā)展進行系統(tǒng)思維。事實上，傳統(tǒng)研究型大學(xué)中這類研究并非不存在，只是它們是以零星的、邊緣的方式存在的，我們需要相關(guān)激勵政策去促進這類研究的發(fā)展。

三、技術(shù)應(yīng)用類本科教育的運行機制必須具備充分的開放性與靈活性

凡是以應(yīng)用為取向的大學(xué)，其運行機制均具有顯著的開放性與靈活性。所謂開放性，就是在外部合作方面，要突破學(xué)科領(lǐng)域本身的范圍，與應(yīng)用其學(xué)科知識的社會各領(lǐng)域建立復(fù)雜的合作關(guān)系，包括人才培養(yǎng)方面的合作與科研項目方面的合作。所謂靈活性，就是在項目管理、教師聘用、教師職稱晉升要求等方面，能夠建立多樣化的管理標準和要求，使管理制度具有較大程度的適應(yīng)性。這就意味著發(fā)展技術(shù)應(yīng)用類本科教育，不僅需要有相關(guān)辦學(xué)要素的投入，如與實踐領(lǐng)域聯(lián)系緊密、具有技術(shù)應(yīng)用能力與技術(shù)研發(fā)能力的教師，應(yīng)用型教學(xué)與研究資源等等，更重要的還在于開放性、靈活性運行機制的建立。

技術(shù)應(yīng)用類本科教育對開放性和靈活性具有特殊要求，是由技術(shù)發(fā)明及應(yīng)用邏輯與科學(xué)研究邏輯的根本性不同所決定的。科學(xué)研究的目的是尋求對事實的最可靠的解釋與表達方式?？茖W(xué)研究盡管在學(xué)科內(nèi)部有充分的開放性，但對學(xué)科外部的世界來說它往往具有較大的封閉性，這既是因為科學(xué)研究可以在較為封閉的環(huán)境中進行，更是因為科學(xué)研究必須有相對獨立的工作環(huán)境。對學(xué)科外部的人來說，他們往往關(guān)注的也只是科學(xué)研究的結(jié)果而不是過程。對技術(shù)發(fā)明及應(yīng)用來說，其過程就完全不同了。技術(shù)發(fā)明是需求導(dǎo)向的，發(fā)明的動力來自社會生活的需要，其成果的應(yīng)用必須在現(xiàn)實社會生活中進行，對其效果的檢驗也只能依據(jù)應(yīng)用的實際成效這一標準。作為技術(shù)知識的重要構(gòu)成部分的技術(shù)實踐知識，更是必須在技術(shù)應(yīng)用過程中才能獲得積累。

開放性和靈活性對技術(shù)應(yīng)用類本科教育來說具有特殊意義，還是由于目前的許多管理模式其實是不利于技術(shù)應(yīng)用類本科教育。事實上，當我們在極力主張技術(shù)應(yīng)用的同時，我國高等教育的主流發(fā)展趨勢卻是研究性，且這一趨勢還在呈加強態(tài)勢。這里的研究性當然指的是基礎(chǔ)理論導(dǎo)向的研究性。為何如此？因為大學(xué)排名需要科研成果，教師晉升職稱和工作量考核需要科研成果，而在能被列入的科研成果中，基礎(chǔ)理論研究的成果占有絕對優(yōu)勢。教師所進行的應(yīng)用性研究只被作為副業(yè)。評價標準的導(dǎo)向力量是極為巨大的！要發(fā)展技術(shù)應(yīng)用類本科教育，對這類院校及其教師的考核必須突破目前這種框架，而這就必須給予其較大程度的靈活性。

技術(shù)應(yīng)用類本科教育的開放性、靈活性運行機制，要體現(xiàn)到對教師個體的管理層面，而不僅僅是大學(xué)的高層管理層面。這對新建本科院校來說，要實現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用定位的辦學(xué)目標，必須打破目前的科層制管理模式，在管理制度中凸顯教師的主體地位，建立以教師(教師團隊)為運行主體的管理模式。只有當教師具備足夠的自主性，他們才會積極地進行技術(shù)研發(fā)與應(yīng)用，也只有在這個過程中，才可能真正提升教師的技術(shù)應(yīng)用能力，實現(xiàn)技術(shù)知識的積累。然而這是新建本科院校發(fā)展技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)與技術(shù)知識研究功能的主要障礙。大多數(shù)新建本科院校在開放性與靈活性這一維度上的管理結(jié)構(gòu)是倒置的，即高層管理人員具有很強的開放性與靈活性，教師層面的開放性與靈活性則非常有限。在這些院校中，大量管理權(quán)限集中在行政部門，對教師的管理過細，教師甚至缺乏基本的自主權(quán)。更為嚴重的是，這些院校有時甚至缺乏基本的學(xué)術(shù)規(guī)則，比如其領(lǐng)導(dǎo)者可以任意侵占教師的科研成果。這種管理環(huán)境，必然大大壓制教師進行技術(shù)研發(fā)與應(yīng)用的積極性，使“技術(shù)應(yīng)用類本科教育”停留于概念。

總之，技術(shù)應(yīng)用類本科教育是我國高等教育發(fā)展的一個重要新趨勢。然而對于其內(nèi)涵的認識可能還比較模糊。實踐性、職業(yè)性當然是其重要特征，但這一辦學(xué)形式是在傳統(tǒng)高等教育內(nèi)部分化出來的。因此我們需要在這些基本特征的基礎(chǔ)上，通過細分人才類別，進一步探索其有別于其它高等教育辦學(xué)形式的特質(zhì)，更為深入地把握其內(nèi)涵，這樣我們才能更為清晰地把握住這類教育的發(fā)展思路。

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(責任編輯肖地生)

G640

1003-8418(2014)06-0011-04

A

10.13236/j.cnki.jshe.2014.06.003

徐國慶(1971—)，男， 江西高安人，華東師范大學(xué)教科院職業(yè)教育與成人教育研究所教授、博士生導(dǎo)師、副所長。

2010年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“職業(yè)教育辦學(xué)模式改革研究”[10JZD0040]。