周毅鶴

摘要：中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革在緊鑼密鼓地進(jìn)行，教師承擔(dān)了多個(gè)角色，因不相容的期望導(dǎo)致的心理矛盾和行為抵觸使教師感到左右為難，妨礙了角色扮演的順利進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：角色沖突；矛盾；教育

中圖分類號(hào)：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）33-0138-02

目前，中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革正在緊鑼密鼓地進(jìn)行，雅克·德洛爾在《教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書序言中說：“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功[1]?！彼越處煂?duì)新課改的理解、支持和參與是新課程改革成功的關(guān)鍵。筆者作為一線教師，亦日益感到生活中有些教師一直無法實(shí)現(xiàn)新課程改革下對(duì)教師這一職業(yè)的角色要求，而陷入困境，即產(chǎn)生教師角色沖突。

一、傳統(tǒng)文化道德對(duì)教師的贊譽(yù)與現(xiàn)實(shí)背離的矛盾造成的教師角色沖突

唐代文學(xué)大家韓愈的《師說》中有云：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。這是我國(guó)古代較早對(duì)教師角色的義務(wù)和權(quán)利比較精確的概括。改革開放以來，教師這一職業(yè)脫離了“臭老九”的名聲后，被形容成“太陽(yáng)底下最光輝最神圣的職業(yè)”，不僅是“園丁”、“階梯”，還是“塑造人類靈魂的工程師”，是正義和智慧的化身。這種贊譽(yù)，對(duì)提升教師這一職業(yè)從業(yè)人員的思想認(rèn)識(shí)、道德觀念和業(yè)務(wù)水平等都有著積極的促進(jìn)作用和正面影響。但是，這種贊譽(yù)無形中將教師的形象引向完美主義，幾乎成為一種可望不可及的“理想”。它只強(qiáng)調(diào)了教師職業(yè)的特殊性與專業(yè)性，卻忽略了教師作為人的本質(zhì)屬性。因?yàn)榻處熓紫仁恰叭恕?，才是“教師”，我們不能以“人之為師的特性掩蓋師之為人的本質(zhì)屬性”。作為社會(huì)中的人，教師也有家庭要維護(hù)，有父母要迎養(yǎng)陪伴，有子女要教育引導(dǎo)，有紅白喜事要支出，有家務(wù)要處理，有房子要還貸，特別是現(xiàn)在升工資永遠(yuǎn)比不上升房?jī)r(jià)速度的情況下，當(dāng)初為人師的喜悅和驕傲在現(xiàn)實(shí)的重壓下光環(huán)盡褪的時(shí)候，大部分教師不得不面臨低收入與高消費(fèi)之間的矛盾。據(jù)新華社等媒體報(bào)道（2012年4月12日），美國(guó)芝加哥大學(xué)國(guó)際高等教育研究中心的一項(xiàng)調(diào)查顯示，在全球28個(gè)國(guó)家的教師中，中國(guó)教師的工資幾乎排到了墊底的位置[2]，教師的低收入是實(shí)際生活中無法回避又難以解決的問題。贊譽(yù)與現(xiàn)實(shí)的背離、圣人標(biāo)準(zhǔn)與常人心態(tài)的矛盾，教師職業(yè)聲望與其實(shí)際待遇的反差等各種矛盾在教師內(nèi)心不斷撞擊，想要在對(duì)立中找到統(tǒng)一并不容易。這讓一些教師感到無所適從，無法達(dá)成傳統(tǒng)文化道德對(duì)教師的贊譽(yù)，成為“春蠶”、“蠟燭”、“園丁”、“階梯”、“工程師”，造成了教師的角色沖突。

二、新課程改革下對(duì)教師的要求與教師的實(shí)際水平的矛盾造成的教師角色沖突

隨著人們對(duì)教育觀念的更新與提升，關(guān)于教師的美名發(fā)生了變化，教師不單是傳統(tǒng)所認(rèn)為的“春蠶”、“階梯”、“工程師”等，他們又被賦予了新的角色。一些學(xué)者認(rèn)為，教師在新課程改革中主要扮演八種角色：知識(shí)的傳授者、學(xué)習(xí)者、學(xué)生的引導(dǎo)者、課程的研制者、課程與教學(xué)的組織者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、教育的研究者和文化的創(chuàng)造者[3]。但是，在實(shí)際的教育教學(xué)工作中，教師卻存在著多元角色扮演“不力”、不同角色之間矛盾沖突、角色轉(zhuǎn)化“不夠靈活”等問題。有相當(dāng)一部分教師還不具備這種的“實(shí)力”；另外，一些老教師對(duì)多媒體的使用一無所知，但新課改下許多學(xué)校都要求教師每學(xué)期的多媒體使用率不得低于三分之一等。由此導(dǎo)致的教師角色沖突也是不容忽視的[4]。

三、新課程改革素質(zhì)教育與升學(xué)率等評(píng)價(jià)機(jī)制的矛盾造成的教師角色沖突

實(shí)現(xiàn)教師角色真正轉(zhuǎn)變是需要課程評(píng)價(jià)體制支持的，新課程改革雖然在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式上花樣翻新，但在教學(xué)評(píng)價(jià)上，最終的評(píng)價(jià)機(jī)制仍然沒有改變，仍然不得不采用中考或高考這種決定學(xué)生命運(yùn)的關(guān)鍵性相對(duì)公平的評(píng)價(jià)手段。又因?yàn)楫?dāng)代現(xiàn)實(shí)社會(huì)中社會(huì)對(duì)學(xué)校做出的評(píng)價(jià)主要是依據(jù)一個(gè)學(xué)校的升學(xué)率。絕大部分家長(zhǎng)認(rèn)為升學(xué)率高的學(xué)校就是“好”學(xué)校，升學(xué)率低的學(xué)校就是“差”學(xué)校。所以家長(zhǎng)們?cè)诤⒆雍苄〉臅r(shí)候就通過各種途徑，想盡一切辦法，把孩子送去那些所謂的“好”學(xué)校讀書，于是，“好”學(xué)校不斷擴(kuò)招，而“差”學(xué)校則面臨著學(xué)生資源短缺的問題。而學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)也如出一轍，教師80%的考評(píng)成績(jī)由教師的教學(xué)成績(jī)決定。最終，教師也只能被動(dòng)地在教學(xué)工作中穿新鞋走老路，“白天搞課改，晚上搞應(yīng)試”。我想，“轟轟烈烈搞素質(zhì)教育，扎扎實(shí)實(shí)搞應(yīng)試教育”可能是新課改實(shí)施后很多學(xué)校的真實(shí)寫照。就算教師很想依照素質(zhì)教育的理念向?qū)W生傳遞開放性思維，但最終還是迫于考試升學(xué)的壓力，不得不只向?qū)W生傳授與考試內(nèi)容有關(guān)的知識(shí)，成了傳授考試內(nèi)容的工具和載體，而學(xué)生也只好在被動(dòng)地接受知識(shí)中苦苦掙扎。其實(shí)，新的課程理念與舊的評(píng)價(jià)機(jī)制代表的是不同的課程價(jià)值觀，這兩種不相容的價(jià)值觀的角色要求使新課改中的教師產(chǎn)生角色理念的沖突，角色行為的無從選擇，又進(jìn)一步加劇了轉(zhuǎn)變過程中的教師角色沖突。

四、法律法規(guī)與懲戒教育的矛盾造成教師角色沖突

《教師法》、《教育法》、《未成年人保護(hù)法》等文件規(guī)定，為保證教育教學(xué)工作正常開展，營(yíng)造一個(gè)穩(wěn)定祥和的教學(xué)秩序，教師不得體罰和變相體罰學(xué)生。筆者亦不提倡體罰和變相體罰學(xué)生，但筆者認(rèn)為，說服教育固然有效，但并不是萬(wàn)能的，沒有了懲戒，學(xué)校和教師的教育常常會(huì)顯得蒼白無力，置身于無奈而尷尬的境地。歷史和現(xiàn)實(shí)都證明：溫情教育無法“包治百病”，必要的懲戒教育是必須的。試問，學(xué)生在學(xué)校上課遲到、睡覺、玩手機(jī)，作業(yè)不做，小測(cè)不過關(guān)，考試不及格，教師能采取什么樣的措施？罰站罰抄都違規(guī)，交流溝通思想不痛不癢沒效果。而且，就算只是交流溝通也要慎重選擇時(shí)間。當(dāng)堂批評(píng)怕耽誤其他學(xué)生的時(shí)間，且完不成教學(xué)任務(wù)；上其他課時(shí)間與他交流溝通怕他耽誤其他課，下課時(shí)間與他交流溝通他要上洗手間，放學(xué)時(shí)間與他交流溝通又要承擔(dān)他放學(xué)回家路上的安全責(zé)任。若學(xué)生的承受能力較差，還要承擔(dān)由交流溝通而引來的一系列后果，而這種后果往往是教師難以承受的。長(zhǎng)此以往，若教師們都明哲保身，奉行“少做少錯(cuò)”而放棄對(duì)違規(guī)違紀(jì)行為的批評(píng)懲戒，那么更多的錯(cuò)誤行為就有可能發(fā)生，而且，也許會(huì)愈演愈烈。懲戒教育的目的是要讓孩子知道自己的錯(cuò)誤，知道應(yīng)該為自己的錯(cuò)誤承擔(dān)責(zé)任，讓他吸取教訓(xùn)，以至今后少犯錯(cuò)誤。沒有懲戒，那就是無原則的寵愛、溺愛，孩子會(huì)逐漸自我膨脹，一味地褒揚(yáng)、哄著、順著學(xué)生的做法，也是不負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。而教師就這樣在法律法規(guī)規(guī)定的角色和懲戒教育的角色中徘徊掙扎，無所適從。

教師角色沖突是一個(gè)復(fù)雜的問題，而且隨著時(shí)代的發(fā)展，教師角色的轉(zhuǎn)變，還會(huì)出現(xiàn)新的角色沖突。就像德國(guó)社會(huì)學(xué)家劉易斯認(rèn)為的那樣，社會(huì)如果沒有沖突就會(huì)僵化與停滯。沖突是轉(zhuǎn)型過程中的一種必然，沖突是矛盾的表現(xiàn)，而矛盾是事物發(fā)展的根本動(dòng)力，正確認(rèn)識(shí)沖突，解決沖突，能夠促使教師角色的進(jìn)步和完善，促進(jìn)教育的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：3.

[2]教師百度百科[EB/OL].

[3]皇甫全.課程與教學(xué)論[M].北京：高等教育出版社，2002：356-365.

[4]范蔚.教師多元角色的矛盾沖突與現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)換[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2004，（1）.