楊勇華

摘要：當(dāng)下，中職學(xué)生普遍忽視文化課的作用，語(yǔ)文課上開(kāi)小差、做小動(dòng)作等，聽(tīng)與不聽(tīng)只憑興致，無(wú)聊時(shí)在課上打盹，導(dǎo)致聽(tīng)課效率低下，無(wú)法將所學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用到職業(yè)活動(dòng)中去。因而結(jié)合學(xué)生對(duì)“一技之長(zhǎng)”的需求，加強(qiáng)專業(yè)與文化的聯(lián)系，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)模式，應(yīng)用合理多樣的教學(xué)策略是改變這種狀況的一個(gè)行之有效的方法。筆者主要從語(yǔ)文教學(xué)策略中的動(dòng)態(tài)生成策略、文本對(duì)話策略、多元化閱讀策略、還原閱讀策略分析。

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)生成策略；文本對(duì)話策略；多元化閱讀；還原閱讀

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）33-0223-03

中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的是現(xiàn)代社會(huì)所需要的應(yīng)用型技術(shù)人才。學(xué)生畢業(yè)后大多要回到生產(chǎn)一線從事技術(shù)型的生產(chǎn)勞動(dòng)，而現(xiàn)代企業(yè)要求技術(shù)工人能適應(yīng)企業(yè)技術(shù)改造和革新的需要，具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的創(chuàng)新能力。中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程教學(xué)大綱中明確指出：“培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字的思想感情……提高科學(xué)文化素養(yǎng)，以適應(yīng)就業(yè)和創(chuàng)業(yè)的需要……指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成自學(xué)和運(yùn)用語(yǔ)文的良好習(xí)慣。引導(dǎo)學(xué)生重視語(yǔ)言的積累和感悟，接受優(yōu)秀文化的熏陶，提高思想品德修養(yǎng)和審美情趣，形成良好的個(gè)性、健全的人格，促進(jìn)職業(yè)生涯的發(fā)展?！?/p>

根據(jù)中職校“應(yīng)用型技術(shù)人才”的培養(yǎng)目標(biāo)，要求中職校語(yǔ)文教學(xué)更注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)文綜合能力的培養(yǎng)。當(dāng)下，中職學(xué)生普遍忽視文化課的作用，語(yǔ)文課上開(kāi)小差、做小動(dòng)作等，聽(tīng)與不聽(tīng)只憑興致，無(wú)聊時(shí)在課上打盹，導(dǎo)致聽(tīng)課效率低下，無(wú)法將所學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用到職業(yè)活動(dòng)中。因而結(jié)合學(xué)生對(duì)“一技之長(zhǎng)”的需求，加強(qiáng)專業(yè)與文化的聯(lián)系，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)模式，應(yīng)用合理多樣的教學(xué)策略是改變這種狀況的一個(gè)行之有效的方法。

一、改變學(xué)生厭學(xué)的策略之——靈活應(yīng)用多種教學(xué)策略

教育的根本目的是發(fā)展人，促使人更加和諧和持續(xù)發(fā)展。高中新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“突出語(yǔ)文教學(xué)的人文性”、“對(duì)話型教學(xué)”等。筆者立足于“發(fā)展健康個(gè)性，培養(yǎng)健全人格，形成自由精神”這一文學(xué)教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，結(jié)合現(xiàn)代中職教育新理念和選入教材的作品的獨(dú)特風(fēng)格，為改變“學(xué)生厭學(xué)”語(yǔ)文的現(xiàn)象，特別對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)中所應(yīng)用的多種教學(xué)策略進(jìn)行一番研究，其中有動(dòng)態(tài)生成策略、文本對(duì)話策略等。

1.動(dòng)態(tài)生成策略——把靜止不動(dòng)的作品讀“活”了。在教學(xué)過(guò)程中，教師起著主導(dǎo)作用，學(xué)生是主體，教師與學(xué)生構(gòu)成了教與學(xué)的主體，是動(dòng)態(tài)教學(xué)的主觀因素，這種主觀因素本身具有主動(dòng)性、創(chuàng)新性，而文學(xué)作品本身是固定不變的，作品只要沒(méi)有被閱讀，它就是靜止的，也就沒(méi)有任何意義可言，一旦閱讀了文本，文本的動(dòng)態(tài)生成也就發(fā)生了改變。因而對(duì)文本的解讀隨著閱讀主體的改變而變化，教師和學(xué)生就是閱讀主體，他們對(duì)文本的解讀是動(dòng)態(tài)的、創(chuàng)新的，文本解讀沒(méi)有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，只有參考答案，不同的主體可以生發(fā)出不同的新穎的內(nèi)容，這就是動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)。動(dòng)態(tài)生成策略就是把文學(xué)作品的召喚性和學(xué)生身心發(fā)展的階段性合理運(yùn)用在閱讀教學(xué)中，達(dá)到結(jié)合實(shí)際、循序漸進(jìn)、有所講又有所不講、有所為又有所不為、有所懂又有所不懂的程度。選入中職校語(yǔ)文教材中的文學(xué)作品是讓老師和學(xué)生不斷感受、思考、體悟、探索的對(duì)象，教師只有做到發(fā)現(xiàn)性備課，教學(xué)才具有不斷探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的樂(lè)趣，并且每一次的備課和教學(xué)都是一個(gè)新的探索、欣賞過(guò)程。如《藥》一課，教師備課時(shí)可能較多地關(guān)注作者對(duì)劊子手——康大叔的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作描寫(xiě)等方面的解讀。根據(jù)學(xué)生各自的性格特點(diǎn)以及思維方式的差異，有些學(xué)生可能會(huì)更關(guān)注康大叔身邊的小人物，他們與康大叔的關(guān)系、與“人血饅頭”的關(guān)系、與文章主題的關(guān)系是怎樣的？這一個(gè)個(gè)問(wèn)題的提出，也就從不同的角度挖掘文本的深層意義了。總之，文學(xué)作品的意義深刻而又豐富，解讀過(guò)程具有更大的創(chuàng)新空間，教師備課時(shí)應(yīng)該多從不同角度、不同層面挖掘，才能在授課過(guò)程中有更多新的發(fā)現(xiàn)，也才能指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)閱讀。當(dāng)然學(xué)生的閱讀需要老師多加引導(dǎo)，只要給他們一種方法、一種思路，他們就能舉一反三了，也就能與老師、作品相互對(duì)話了。這種持續(xù)交流、探索和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，就是語(yǔ)文教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。

2.文本對(duì)話策略——教師、文本、學(xué)生、作者之間的相互“對(duì)話”。對(duì)話式教學(xué)是語(yǔ)文課堂極力倡導(dǎo)的新的教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)師生間的和諧融洽、平等對(duì)話。蕭伯納曾說(shuō)過(guò)的：“我不是你的教師，只是你的一個(gè)旅伴而己。你向我問(wèn)路，我指向我們倆的前方?！边@種對(duì)話教學(xué)在文學(xué)作品教學(xué)過(guò)程中，它包含四種關(guān)系，即“教師—文本”、“文本—學(xué)生”、“教師—學(xué)生”、“文本—作者”，這四種關(guān)系體現(xiàn)在語(yǔ)文課堂上，那就是“教師—文本—學(xué)生”，教師與學(xué)生能否成功地對(duì)話，取決于他們對(duì)文本解讀的默契程度。應(yīng)該說(shuō)現(xiàn)在中職語(yǔ)文課堂中，大多數(shù)文本都能達(dá)到教師與學(xué)生之間的默契，但有一些作品還是未能讓師生之間真正對(duì)話。如《淡之美》中的“人生之哲理美”一節(jié)是“最難啃的一部分”，未有閱歷的人不見(jiàn)得讀得懂，中職生正是未有閱歷的人，而大部分語(yǔ)文老師都有20歲以上，有著較豐富的社會(huì)閱歷。那么，教師與學(xué)生之間的文本對(duì)話就有了很大的差距，教師在課堂上對(duì)文本的解讀，講得激情澎湃，熱血沸騰，有些學(xué)生還是無(wú)法產(chǎn)生共鳴，久而久之就產(chǎn)生了厭學(xué)情緒。然而“最難啃的”就成了“最愛(ài)不釋手的一部分”，教師在引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程的轉(zhuǎn)化當(dāng)中，起到了至關(guān)重要的作用。對(duì)話式教學(xué)需要處理好“教師—文本—學(xué)生”之間的關(guān)系，借助對(duì)話方式，老師及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況，與學(xué)生真誠(chéng)溝通，創(chuàng)設(shè)和諧、輕松、愉快的充滿濃郁感情色彩的課堂氣氛。在這樣的氛圍中老師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入文本，與文本合理對(duì)話，真正體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)所包含的“自主、合作、探究”的教學(xué)理念。

二、改變學(xué)生厭讀的策略之二——多元化閱讀、還原閱讀

“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑”，閱讀教學(xué)“是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程”。作品只有被讀者閱讀了，作品的意義才能顯現(xiàn)出來(lái)，也“只有在閱讀的過(guò)程中產(chǎn)生”。語(yǔ)文教師要正確指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法和閱讀技巧，學(xué)生學(xué)會(huì)自己閱讀了，他就有興趣而且很主動(dòng)地閱讀，也就會(huì)從課內(nèi)閱讀延伸到課外閱讀，閱讀面擴(kuò)大了，學(xué)生自然也就不再討厭閱讀了。

1.多元化閱讀。一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特。任何偉大的作品在其被閱讀的過(guò)程中，總有著多種多樣的理解、豐富多彩的闡釋，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。不同的讀者對(duì)同一作品都會(huì)有不同的理解和闡釋，就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀大相徑庭。而且讀者的生活閱歷、年齡、學(xué)識(shí)、能力各不相同，感悟也不同，德國(guó)學(xué)者伽達(dá)默爾曾說(shuō)過(guò)：“凡有理解，就有不同。”正如《孔乙己》，學(xué)生對(duì)孔乙己的理解不同，有的認(rèn)為他迂腐、呆板、不會(huì)變通，才會(huì)窮到被打折了腿的地步；有的認(rèn)為他很可愛(ài)，給小孩分茴香豆吃等。文本被不同人闡釋或者閱讀了，文本也就活了，所理解的內(nèi)容就變得豐富起來(lái)了。這樣多元化閱讀使文本變得豐滿、立體、靈動(dòng)。所以，那些經(jīng)典之作之所以偉大，不在于它本身的深刻的主題，而在于它為讀者開(kāi)辟了寬闊廣大的想象空間。文學(xué)作品本來(lái)就是立體的、多元的，教學(xué)中應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行多元解讀，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“個(gè)性化閱讀”、“創(chuàng)新性閱讀”。然而無(wú)論怎樣閱讀，都離不開(kāi)作品。賴瑞云老師說(shuō)：“多元解讀不是亂讀，一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，不管怎樣也還是哈姆雷特，不會(huì)把他讀成李爾王，林黛玉也不會(huì)讀成薛寶釵?！蹦且磺€(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特，不能不著邊際地解讀。因此要以作品為根本，讓多元閱讀真正成為學(xué)生的個(gè)性化行為。

2.還原閱讀。正確尋找文學(xué)作品的“還原點(diǎn)”和“空白”。近年來(lái)一直關(guān)心中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的孫紹振先生在《直諫中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》一書(shū)中，提出“還原法”的文本解讀方法，按孫先生的說(shuō)法，所謂“還原法”，就是“依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生狀態(tài)想象出來(lái)，找出其間的差異，作為分析的起點(diǎn)”的方法。它包括六個(gè)方面：“藝術(shù)感覺(jué)的‘還原”，它是指把作者省略了的、被感知和想象排除了的東西，用推理和想象還原出來(lái)；“情感邏輯的‘還原”，指的是把經(jīng)過(guò)主觀情感或智能變異而形成的情感邏輯還原為客觀、冷靜的理性邏輯，并加以比較；“審美價(jià)值的‘還原”，這就是要區(qū)別實(shí)用價(jià)值和情感的審美價(jià)值，尋求超越實(shí)用價(jià)值的審美價(jià)值；“歷史的‘還原”，指的是要把作品放到產(chǎn)生的時(shí)代背景中，特別是還原到產(chǎn)生的藝術(shù)背景中；“流派的‘還原”，指的是必須分析作品所屬流派的藝術(shù)特征；“風(fēng)格的‘還原”，即把同一流派的作品加以比較，分析特殊風(fēng)格。這六個(gè)方面雖各自獨(dú)立，但也相互交叉重復(fù)，比如“情感邏輯的還原”中的理性邏輯與情感邏輯，其實(shí)與“審美價(jià)值的還原”基本意思是一樣的。“還原法”閱讀的出發(fā)點(diǎn)就是要從文本中還原“矛盾”所在，通過(guò)“矛盾”研究作品的意義。這“矛盾”有文本中的情感邏輯與理性邏輯的背離，審美價(jià)值與理性價(jià)值的反差，單篇特點(diǎn)與整體風(fēng)格的不諧等。例如，孫紹振先生在《名作細(xì)讀》里用“情節(jié)的理性因果和情感因果”闡釋了魯迅筆下的祥林嫂的死亡原因，他說(shuō)“在理性上不充分的東西，在情感上可能是很動(dòng)人的。許多小說(shuō)家一輩子不能擺脫概念化、公式化的頑癥，其原因之一，就在于他們把理性邏輯和情感邏輯混淆了，或者說(shuō)，他們只看到理性邏輯和情感邏輯的統(tǒng)一性，而沒(méi)有看到二者互相的矛盾性?！彼@樣分析祥林嫂之死：“如果純用理性的因果性來(lái)分析，是有點(diǎn)奇怪的，給她打擊最大的是，雖然她捐了門檻，但在過(guò)年祝福之時(shí)卻仍不讓她去端‘福禮。如果純從理性邏輯來(lái)考慮，不讓端，就不端，落得清閑，如果真能這樣，她就不會(huì)為此痛苦得喪失了記憶力，喪失了勞動(dòng)力，被魯四老爺家解雇，最后走向了死亡?！蹲８！吩诒憩F(xiàn)祥林嫂死亡的悲劇的非理性原因方面，更為深邃的是，這種荒謬和野蠻的邏輯，不僅僅為上層階級(jí)，如魯四老爺和他的太太所擁有的，而且是被統(tǒng)治的下層人物，也一樣認(rèn)同。很顯然，在這背后有悲劇的更深刻的非理性：群眾對(duì)封建禮教的麻木?！蹲８！返纳铄渲庍€不僅與此，在這背后有悲劇的更深刻的原因：封建禮教對(duì)受害者的麻醉。這種迷信和麻木雖然不是病，但和病一樣是可以殺人的。祥林嫂的悲劇是沒(méi)有兇手的，她是被一種觀念殺死的。雖然這種觀念是荒謬的?！?/p>

從以上孫紹振先生對(duì)《祝?！非楣?jié)的理性邏輯與情感邏輯的矛盾分析中，我們可以看到“還原法”閱讀的妙處，它不但還原作品的不同層面的深刻意義，而且讓讀者深深感受到文學(xué)“以情動(dòng)人”的無(wú)窮魅力，充分激發(fā)讀者的閱讀興趣。而教師和學(xué)生之間也要正確應(yīng)用“還原法”閱讀文本，尤其是閱讀較有深度的文學(xué)作品，當(dāng)然，要學(xué)會(huì)在文本的閱讀過(guò)程中正確找出文本的“還原點(diǎn)”和“空白”，那么，師生之間就更容易達(dá)到情感上的共鳴，也就不會(huì)對(duì)高深意蘊(yùn)的文學(xué)作品有“畏難情緒”。

中職生本來(lái)就是一群在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法等方面都有所欠佳的學(xué)生，語(yǔ)文教師只有用心研究教材教法，用情激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，靈活變通，有的放矢，突破創(chuàng)新，才能上好每一堂語(yǔ)文課。

參考文獻(xiàn)：

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