黃建慧

閱讀教學(xué)中，教師會通過種種策略去推進學(xué)生的深度閱讀，以求讓學(xué)生對文本有更為深刻的把握與理解。總結(jié)梳理各種閱讀策略，可以看到推進閱讀的策略往往是方法性的，也就是從教學(xué)方法的角度去嘗試作出一些改變，以便讓文本在學(xué)生面前變得更可接近。筆者嘗試反其道而行之，試圖從文本的角度去動些腦筋，試圖讓學(xué)生在面對文本時，能夠以一種類似于解構(gòu)的思路去進行閱讀，取得了一些效果。

筆者的策略就是“假設(shè)”策略，即通過假設(shè)的方法，讓文本的結(jié)構(gòu)、情節(jié)、人物的表現(xiàn)或內(nèi)心思想等發(fā)生一些變化，在這種變化中通過比較來體味原文本的精華，從而達到對文本的一種深度理解。

一、結(jié)構(gòu)性假設(shè)，體會文本的結(jié)構(gòu)深度

結(jié)構(gòu)性假設(shè)就是對所閱讀的文本的結(jié)構(gòu)進行一些改變，假設(shè)文本是另一種結(jié)構(gòu)。待改變了文本結(jié)構(gòu)之后，再去與原文進行比較，進而發(fā)現(xiàn)原來文本的結(jié)構(gòu)深度。

譬如說蘇教版《語文》必修五的第一部分是“科學(xué)之光”，其中第一篇為《<物種起源>緒論》，作為一篇科學(xué)經(jīng)典的緒論，雖然說學(xué)生幾乎沒有讀過《物種起源》一書，不妨以假設(shè)的方法，改變一下文章的結(jié)構(gòu)，以讓學(xué)生感受原文結(jié)構(gòu)的深層次魅力。

譬如教師可以提問：可以將前面的第一至第四自然段調(diào)整到文章的最后嗎？這一問題其實是有其現(xiàn)實合理性的。如果將一至四段看作一個整體，我們會發(fā)現(xiàn)第五自然段之后就是以介紹物種起源為主，而前面一至四自然段是介紹這一科學(xué)著作的前世今生。

這一假設(shè)是具有一定的力量的，這種力量首先體現(xiàn)在對原文本的“破壞”上，學(xué)生會因為這一問題的提出，而重新去研讀這一文本，并且會在問題的導(dǎo)引下按新的順序進行閱讀。而閱讀之后馬上就會發(fā)現(xiàn)，看似簡單合理的順序倒置，卻讓文本的閱讀有了一些拗口，在理解上有了一些混亂，尤其是第一段無法與原第九段銜接，原來的第二段與第一段之間也似乎有了間隙……討論到最后發(fā)現(xiàn)，還是原來的順序合理。于是對文章結(jié)構(gòu)的理解便走向了深入。

二、細節(jié)性假設(shè)，體會文本的細節(jié)深度

有一些文本是側(cè)重于自身的細節(jié)的，也就是說這類文本是通過細節(jié)來打動讀者的。同樣由于學(xué)生的認知規(guī)律方面的原因，學(xué)生未必會感受到這種文本細節(jié)的魅力，而如果采用了假設(shè)的教學(xué)策略，便會發(fā)現(xiàn)原來細節(jié)是如此之美！

如必修五中葉圣陶的《景泰藍的制作》一文。葉圣陶的這篇文章是經(jīng)典中的經(jīng)典。但筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生哪怕多次通讀本文，也無法有效地在頭腦中構(gòu)建出景泰藍的大體制作過程，甚至在教師的提醒之下，他們也無法有效回憶出這一制作過程。這說明這一文章所描述的細節(jié)在學(xué)生思維中沒有留下深刻的印象，因而學(xué)生自然也就感覺不到這是一個“美麗的創(chuàng)造”。于是筆者調(diào)整教學(xué)策略，通過假設(shè)的方法讓學(xué)生去感受另一種過程：一個花瓶的胎是一下子打成的嗎？如果掐絲工人是按照一個現(xiàn)成的圖譜去粘一棵樹或者一朵花，那我們在閱讀中感受到的會是一種什么情形？粘在銅胎上的線條畫如果是疏疏朗朗的幾筆，那這樣的景泰藍會是什么樣子？這些問題往往都是針對課文中細節(jié)的反向提問，卻可以推動學(xué)生從另一個解讀去解讀文本，從而可以感受到原來文本的描寫竟然是這么的精確，換了其他的表達就是沒有原來的好。而這，不就是學(xué)生對文本細節(jié)深度的一種感受嗎？

三、人物性假設(shè)，體會文本的思想深度

與人有關(guān)的文本，往往總是側(cè)重于思想的描述的。人作為文本中一切思想的擁有者，在高中語文的文本閱讀中一直占有重要的位置。事實上，即使我們在閱讀以上所說的科技類或工藝類的文本時，背后仍然是對人的閱讀，譬如讀《物種起源》，事實上也是讀達爾文的思想，而讀《景泰藍的制作》不僅僅是讀葉圣陶的個人志趣和品位。

回到以人為主體的文本中來，譬如魯迅先生的《記念劉和珍君》一文，“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血。這是怎樣的哀痛者和幸福者？然而造化又常常為庸人所設(shè)計，以時間的流駛，來洗滌舊跡，僅使留下淡紅的血色和微漠的悲哀……”類似于這樣能夠讓人蕩氣回腸的語句，在文本中甚多，在筆者看來，這都是魯迅先生思想的一種體現(xiàn)。對于這樣的文本，大多數(shù)學(xué)生是能感受到其中的思想的。但對于不熟悉先生作品，或者已經(jīng)為當(dāng)下一些快餐式的文化所影響的學(xué)生而言，可以通過假設(shè)的策略，讓他們?nèi)ケ磉_同樣的思想。譬如筆者曾跟某些學(xué)生說，如果你是魯迅，你準備怎樣表達這一心情？讓學(xué)生寫下幾段話，結(jié)果不用筆者提醒，他們就能發(fā)現(xiàn)他自己的筆實在是寫不出這樣的話語。于是讓他們再讀課文，感覺便不同了。

經(jīng)典的文本猶如空氣，學(xué)生面對經(jīng)典文本時，感受如同呼吸那般自然，只有當(dāng)空氣不再新鮮或者是稀薄時，學(xué)生才會感覺到空氣的美妙與重要。假設(shè)的方法正與此相似，通過解構(gòu)式的假設(shè)策略，可以讓學(xué)生感知文本中的深刻，這是客觀存在的一個事實。

[作者通聯(lián)：江蘇海門市證大中學(xué)]endprint