陳雅典　郁麗萍

幼兒期正處于“讀圖”年齡段，圖畫書對幼兒的視覺震撼更為直接。圖畫書對幼兒的情感、想象力及審美感的啟迪是他們日后成功與快樂生活的源泉。正是這樣的背景，繪本閱讀悄悄地進入了我們幼兒園，成為早期閱讀的教材。但是，由于一部分教師對繪本教學本質問題還缺乏理性的認識，存在盲目跟風的現(xiàn)象。在實踐中，由于經驗的缺乏和認識的偏差，繪本閱讀沒有發(fā)揮其優(yōu)勢，繪本閱讀教學也陷入了種種誤區(qū)。

誤區(qū)一：閱讀識字型

圖文并茂的繪本，圖畫精美，語言精煉。在繪本閱讀教學中，一些教師便利用繪本精簡的語言，讓幼兒在繪本閱讀中進行識字訓練。在識字要求的壓力下，讓繪本失去原有的趣味性和吸引力，讓幼兒對繪本望而卻步。

誤區(qū)二：提問傳授型

好的繪本不僅僅在講述一個故事，同時有著經久不衰的永恒主題和深刻的內涵。一些教師在教學中，急功近利，為了讓幼兒在繪本閱讀中受到教育，便以提問貫穿繪本閱讀始終。在一連串的“你知道了什么？”“你懂得了什么？”的追問下，幼兒的閱讀興趣被蒸發(fā)。

誤區(qū)三：無指導型

在繪本閱讀教學的實踐中，一些教師本著“繪本是讀給孩子聽的書”的理念，在繪本閱讀教學中，純粹以朗讀者的身份出現(xiàn)，讀完故事就完事，不啟發(fā)、不質疑、不指導，使繪本蘊含的豐富價值和意義缺失，效率低下。

那么，在繪本教學中如何讓幼兒對繪本“愛看、會聽、善講、敢編、樂演”呢？我們園相關課題組通過以繪本為載體的教學活動實踐，探索出了一系列的繪本教學策略和方法。

一、教材的調整和處理策略

在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些繪本頁數較多，畫面細節(jié)非常豐富，信息量較大。幼兒在集體閱讀時興趣點容易分散。根據這種現(xiàn)狀，我們課題組教師在進行繪本教學前，會站在幼兒的角度上進行研讀與思考，根據教學的需要，在忠于原著的基礎上，對繪本進行適當的取舍和整合，用最適合幼兒的表現(xiàn)方式將繪本所蘊含的真正內涵傳遞給孩子，從而達到教學的目的。如：繪本《鼠小弟的小背心》中，有六個動物借小背心：小鴨子、小猴、海獅、獅子、馬、大象，而且，他們的對白都是一樣的。反復的情節(jié)、反復的對白在教學過程中顯得很單調，幼兒的注意力容易分散。因此，我們刪減了兩個角色：海獅和馬，這樣故事更加緊湊，又沒有影響主題的表達。

二、幼兒活動式體驗策略

幼兒發(fā)展最有效的途徑就是體驗，體驗強調的是對事物的直接感知，強調親自參與活動，使幼兒在此基礎上構建知識、提升經驗，最終讓幼兒感悟到體驗的快樂，為一生的可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎。我們根據小、中、大班幼兒的年齡特點，分別采用了不同形式的活動式體驗策略。針對小班幼兒以直覺行動思維為主，無意注意占優(yōu)勢的學習特點，我們重點采用“游戲體驗”和“操作探索”的策略，引導幼兒在游戲性、情景性、操作性的氛圍中充分感知和體驗。如：小班繪本活動“好餓的毛毛蟲”，我們設計了這樣的操作探索環(huán)節(jié)：提供1～5的數字卡及水果卡一套，讓幼兒進行數學方面的5以內數量對應關系的操作。數字1，對應毛毛蟲吃了1個蘋果；數字2，對應毛毛蟲吃了2個梨子……中大班幼兒生活經驗和知識能力有了一定的提高，想象力、表達力和探索欲有了進一步發(fā)展，我們重點運用“表演表現(xiàn)”、“想象創(chuàng)作”等策略，鼓勵幼兒在充分感受和體驗的基礎上學會表達、學會合作、學會創(chuàng)造，促進幼兒各方面能力的提升。如大班繪本《佩澤提諾》中的幾個角色小P、飛得遠、游得快等形象都是由色塊組成的，那么小P在尋找自我的旅途中還會遇到的什么樣的朋友呢？我們在續(xù)編活動中提供了由色塊組成的可自由變化的魔棍，讓幼兒用魔棍建構形象，并根據自己建構的形象起名，如：為什么（問號形象）、看得遠（望遠鏡形象）、航海家（龍舟形象）等來續(xù)編繪本故事。

三、師幼互動提問策略

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中要求教師：“關注幼兒在活動中的反應和表現(xiàn)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動?！痹谶@種互動中，教師是幼兒的合作者、引導者。在深刻理解教材的基礎上教師通過“提問”，抓住故事情節(jié)線索，抓住繪本特質進行引導提問。在繪本閱讀活動中，我們運用了引導性互動提問、追問式互動提問、層次性互動提問、啟發(fā)式互動提問等一系列的策略。如大班繪本活動“想吃蘋果的鼠小弟”，教師可在出示封面，揭示書名后，在第一張畫至海獅前面幾張畫運用引導性互動提問。教師可提出：“小動物們在干什么？小老鼠摘到蘋果了嗎？為什么？”的問題，讓幼兒帶著問題有意識地去自主閱讀并理解繪本前一部分的信息。在繪本故事情節(jié)發(fā)展的轉折處，指著海獅的畫面至結束處，教師采用追問式互動提問：“小小的海獅為什么能摘到蘋果？”這樣的追問引發(fā)幼兒進一步深層的思索。再如大班繪本活動“我的幸運一天”，針對幼兒在閱讀過程遇到的重難點問題，設計了啟發(fā)式互動提問：“為什么狐貍不吃小豬，反給它洗澡、做午餐、做按摩呢？”一些幼兒認為是狐貍想吃到干凈、肥一點的小豬；另一些幼兒則認為這是小豬想出來的辦法，想拖延時間。到底哪種推測是正確的，教師不作解答，而是讓幼兒帶著期待到最后幾張畫面中（這部分事先用夾子夾?。┤ふ掖鸢浮?/p>

實踐證明，以上互動中的提問共同構造了一個全方位的、動態(tài)的繪本閱讀活動中關于問題的探究過程，這種全面的互動使閱讀活動更富有活力，并從不同的角度保證了繪本閱讀活動目標的實現(xiàn)。

四、幼兒情感體驗式策略

幼兒期的情緒情感正處在發(fā)展的關鍵期，而繪本非常強調情緒和主題的連續(xù)性，繪本幽默、夸張的內容深深吸引幼兒注意。教師在教學過程中，根據幼兒的真實情緒的需求，緊扣繪本情感的中心思想，因勢利導，彌散情緒氣氛，使幼兒受到感染和影響，再通過教師的肯定和鼓勵，讓這種體驗印入到幼兒的腦海中，成為他們真實的情感體驗。如大班繪本活動“蘇菲生氣了”，開始時我讓幼兒觀察蘇菲生氣的表情，并學一學她生氣的表情。猜一猜蘇菲今天為什么這么生氣？通過猜想生氣的原因讓幼兒設身處地將自己和蘇菲融合在一起，感同身受地去閱讀理解后面的故事。當幼兒閱讀了繪本，知道了蘇菲生氣的原因后，再讓幼兒討論：生氣好嗎？有什么不好？那你們在非常生氣的時候有什么好辦法讓自己的心情平靜下來？你能把自己的辦法記錄下來嗎？同時將幼兒記錄的作品展示在黑板上，請幼兒逐個說明自己的做法。通過這樣的情感體驗的方式，讓幼兒明白生氣的情緒對自己和別人都不好，當你生氣的時候，要學會找一個好辦法讓自己的心情平靜下來，讓自己和周圍的人重新快樂起來。

五、多元化表達表現(xiàn)策略

每個幼兒都有著自己獨立的思想，教師在動態(tài)的教學過程中，應為幼兒提供多種想象、嘗試多元化表達表現(xiàn)的機會與條件，運用多種形式創(chuàng)設各種有利于幼兒多角度、多方面表達表現(xiàn)的情景，鼓勵幼兒大膽地表達表現(xiàn)自己對繪本中描述情景的理解，從而實現(xiàn)藝術間的同構。如：在繪本活動“爺爺一定有辦法”中，可讓幼兒從衣料的大小、材質方面，通過自己的經驗和想象，多途徑、多方面的講述衣料還可以變成什么？并提供足夠的材料讓幼兒在操作和實踐中，充分感受到爺爺的智慧和不同制作方法帶來不同效果的成就感。多元化的表達表現(xiàn)，不僅激發(fā)了幼兒對語言表達的渴望，也深植了對繪本內容的理解、多途徑的角色體驗。

六、信息技術的運用策略

我們建立了一套豐富的多媒體素材庫，并充分利用多媒體的優(yōu)勢，將傳統(tǒng)的繪本教學與多媒體技術相結合。即教師根據教學的需要，利用多媒體對教學內容進行處理。將繪本的畫面重組、增加動畫和聲音的配置、鏡頭的特寫等，從而突破了繪本的靜態(tài)限制，極大地提高了幼兒參與活動的興趣，為幼兒積極的情感體驗和社會性發(fā)展奠定良好的基礎；通過“焦點放大”和“聚光燈”的功能，幼兒學會觀察，學會了如何尋找繪本中的情節(jié)發(fā)展線索，輕松解決了教學重難點；通過多媒體各種形式的人機互動和鏈接功能，把內容形象直觀地呈現(xiàn)給幼兒，拓寬了他們的視野，豐富了講述內容，增加幼兒的感性經驗，而且通過鏈接操作更有效地體現(xiàn)了教材處理的人文性，為教師的教學帶來了便捷，讓教具更好地為幼兒服務。如：大班繪本《火焰》生動地描繪了一只勇敢而智慧的狐貍媽媽——“火焰”，在其孩子深陷險境時冒生命危險救孩子的驚險經歷。為了凸顯繪本的價值，更深地體會狐貍媽媽“火焰”冒險救孩子的機智情境，我們在教學中將原故事的重點即第二次驚心動魄的營救進行了改編。用生動形象的動詞：跨、跑、躍、躥、跳描述了“火焰”被獵狗緊追不放的場景，同時配合以切合的動畫和音樂烘托，既增強了驚險度又生動地展現(xiàn)了“火焰”的智慧和勇敢。將繪本所傳遞的教育價值恰如其分地展現(xiàn)于幼兒面前，使他們內心的情感受到感染和觸動。多媒體技術在繪本教學中的靈活運用，使整個繪本教學高效、鮮活、靈動起來。

各種策略的交互使用提高了繪本教學的有效性。我們根據繪本的核心價值和幼兒的學習特點，選用最恰當的、最適宜的教學策略為達成教學目標服務，讓幼兒在經典繪本閱讀中留下美妙的體驗，踏上快樂的“悅”讀旅程。