許峰　張向煒　白淑軍

摘要：城市規(guī)劃設(shè)計課程是城市規(guī)劃專業(yè)本科三、四年級的必修課程，隸屬專業(yè)模塊教學(xué)環(huán)節(jié)，具有跨學(xué)年系列課程的特點。傳統(tǒng)的傳授性教學(xué)模式，強調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”。文章提出一種真正以學(xué)生為主體的“角色交互”研究性教學(xué)模式，即構(gòu)設(shè)以訓(xùn)練主題為中心的多向多回合的過程式課堂教學(xué)方法，通過多環(huán)節(jié)的角色模擬，最大限度地豐富和充實城市規(guī)劃教學(xué)的內(nèi)涵，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；城市規(guī)劃設(shè)計課程；傳授性教學(xué)；研究性教學(xué)；角色交互

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1005-2909（2014）04-0076-04

城市規(guī)劃專業(yè)的研究對象是動態(tài)的城市，是一個復(fù)雜的巨系統(tǒng)。從實體空間到虛空間，從人們之間的交往到各種社會活動，涵蓋了城市生活的各個層面，因此城市規(guī)劃學(xué)科是一個不斷發(fā)展的復(fù)雜學(xué)科。城市規(guī)劃設(shè)計課程是城市規(guī)劃專業(yè)本科三、四年級的必修課程，分為城市規(guī)劃設(shè)計A、B、C，隸屬專業(yè)模塊教學(xué)環(huán)節(jié)，具有跨學(xué)年系列課程的特點。該課程實踐性強，強調(diào)與其它相關(guān)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的結(jié)合。通過一系列的專業(yè)課程設(shè)計實踐，使學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握規(guī)劃設(shè)計方法及圖面表現(xiàn)技巧，培養(yǎng)學(xué)生從專業(yè)的角度發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。

一、類型式傳授性教學(xué)模式

中國設(shè)有建筑教育的高等院校大都開設(shè)了城市規(guī)劃設(shè)計課程，并且逐漸成為橫跨建筑學(xué)和城市規(guī)劃兩個專業(yè)的核心課程之一。但由于各學(xué)校辦學(xué)層次、辦學(xué)目標(biāo)不同，又缺乏統(tǒng)一的教學(xué)要求及教材，一定程度上導(dǎo)致城市規(guī)劃設(shè)計課程在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)成果上存在差異。

就教學(xué)模式而言，各院校多采用傳統(tǒng)的類型式傳授性教學(xué)模式，即將課程分為居住小區(qū)、城市廣場、校園規(guī)劃、城市中心區(qū)設(shè)計等幾個系列設(shè)計類型，由教師講授各類型規(guī)劃設(shè)計所需要掌握的知識點，并制訂相應(yīng)的時間安排及成果要求任務(wù)書，學(xué)生按任務(wù)書完成作業(yè)。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其設(shè)計理念建立在默認(rèn)規(guī)劃任務(wù)都是“自上而下”的基礎(chǔ)之上，通過不同類型設(shè)計的訓(xùn)練，使學(xué)生逐漸體會并掌握設(shè)計方法。在教學(xué)過程中，通常只強調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，按此理念設(shè)定的課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)。學(xué)生的主動性、積極性很難發(fā)揮，也不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，尤其是城市規(guī)劃這種隨時代發(fā)展而需要不斷更新的領(lǐng)域，其弊端更是不可避免地顯現(xiàn)出來[1]。

二、“角色交互”研究性教學(xué)模式

（一）研究性教學(xué)模式的發(fā)展

研究性教學(xué)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以一個問題作為學(xué)習(xí)的起點，通過擬定研究主題、設(shè)置研究策略與方法，經(jīng)過進(jìn)一步的資料調(diào)研與分析得出結(jié)論的教學(xué)過程或教學(xué)方式。實際上，研究性教學(xué)的思想可以追溯到19世紀(jì)德國教育家洪堡創(chuàng)立的柏林大學(xué)的教育理念，將教學(xué)與研究結(jié)合作為本科教學(xué)的基本思想。洪堡的教育思想深刻影響和改變了中世紀(jì)大學(xué)所形成的教學(xué)傳統(tǒng)。20世紀(jì)80年代以來，隨著社會的發(fā)展和科技的飛速進(jìn)步，歐美國家皆把本科生引導(dǎo)到科研領(lǐng)域，研究性教學(xué)成為大學(xué)本科教育教學(xué)改革的主要趨勢。1998年，博耶研究型大學(xué)本科生教育委員會發(fā)表了《重建本科生教育：美國研究型大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖》的研究報告，明確提出：探索、調(diào)查、發(fā)現(xiàn)是大學(xué)的核心，大學(xué)里的每一個人都應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)者和學(xué)習(xí)者，要建立以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)模式[2]。這一建議得到美國眾多院校的認(rèn)可，并取得很好的教學(xué)成果[3]。

（二）亟待變革的傳統(tǒng)教學(xué)模式

近年來，中國高等院校開始關(guān)注并探索研究性教學(xué)，并取得了一定的研究成果，但就總體情況而言，無論是對研究性教學(xué)的理論研究，還是對研究性教學(xué)的實際實施遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。特別是工科院校的設(shè)計類課程，由于其專業(yè)特性以及發(fā)展歷史較短等特點，大部分還延續(xù)了傳統(tǒng)的“學(xué)院派”“師徒式”傳授教學(xué)方式，教學(xué)改革落后于其他專業(yè)。而隨著市場體制的完善和城鎮(zhèn)化發(fā)展階段的改變，社會各方面都對高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量提出了更高要求。同時，為適應(yīng)社會形勢發(fā)展需要及就業(yè)的要求，“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的設(shè)計類人才成為高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)[4]。因此，設(shè)計類課程中研究性教學(xué)的理論研究和實際實施尤為迫切。

研究性教學(xué)就是建立以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，即要求教師在教學(xué)過程中，采取多種途徑和方式，有意識地去啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用研究性思維和相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法去理解、思考、發(fā)現(xiàn)、體驗、總結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力[5]。城市規(guī)劃專業(yè)教學(xué)的重點除了傳授知識之外，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生面對城市這個研究對象，具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并提供解決方案的能力。然而，大部分城市規(guī)劃專業(yè)傳統(tǒng)教學(xué)模式重在訓(xùn)練學(xué)生解決問題的能力，在主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題等方面有所欠缺。城市規(guī)劃本科教育是未來規(guī)劃師的搖籃，無論是基于行業(yè)自身的特殊性，還是從社會進(jìn)步的大環(huán)境出發(fā)，變革傳統(tǒng)的教學(xué)模式都成為亟待解決的問題。

（三）研究性教學(xué)模式的具體實施

研究性教學(xué)是真正以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，能夠大大提高學(xué)生的主動性和參與性。構(gòu)設(shè)以訓(xùn)練主題為中心的多向多回合的過程式課堂教學(xué)方法，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使其能各展所長，發(fā)揮自身的主觀能動性。

1.“角色交互”的研究性教學(xué)模式

在統(tǒng)一訓(xùn)練主題的指導(dǎo)下，學(xué)生要經(jīng)過社會調(diào)研、制訂任務(wù)書、研究設(shè)計計劃、制定設(shè)計方案以及參與方案評價等多個教學(xué)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練。在一系列訓(xùn)練中，學(xué)生涉及到的學(xué)習(xí)和研究的內(nèi)容包括：調(diào)研規(guī)劃區(qū)域和查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料（主動發(fā)現(xiàn)問題）、制定設(shè)計任務(wù)（初步分析問題）、提出應(yīng)對策略和方法（深入分析問題）、完善規(guī)劃方案（提出問題解決方案）、可行性評價（解題方案比對），等等。在各個實施環(huán)節(jié)以及研究子項中，學(xué)生要不斷變換角色，擔(dān)任城市規(guī)劃管理者，規(guī)劃任務(wù)制定者，規(guī)劃設(shè)計項目負(fù)責(zé)人、設(shè)計師，設(shè)計任務(wù)委托方、投資方，規(guī)劃方案實施者、參評方等，詳見圖1。

以城市地段規(guī)劃設(shè)計教學(xué)為例，進(jìn)一步說明研究性教學(xué)的具體實施及學(xué)生在相應(yīng)環(huán)節(jié)中所模擬的角色。

第一階段：指導(dǎo)教師針對城市地段規(guī)劃設(shè)計訓(xùn)練主題，講授相關(guān)的規(guī)范和專業(yè)知識，闡明專題訓(xùn)練的要求和目標(biāo)。

第二階段：以2～3人為單位自由組隊，根據(jù)訓(xùn)練目標(biāo)要求，自主選定擬設(shè)計基地（1～2處）并展開初步調(diào)研，發(fā)現(xiàn)問題提出目標(biāo)框架。教師組織集體匯報討論，從整體把控工作量和難度，引導(dǎo)各組確定最終設(shè)計基地，并進(jìn)一步深入調(diào)研。（學(xué)生模擬城市規(guī)劃管理者、市民、投資方等角色。）

第三階段：各組在深入調(diào)研的基礎(chǔ)上確定擬解決的主要問題，并明確設(shè)計發(fā)展的方向、主題和側(cè)重點。教師組織集中討論，控制任務(wù)要求深度和時間，引導(dǎo)各組制定任務(wù)書。

（學(xué)生模擬城市規(guī)劃管理者、規(guī)劃任務(wù)制定者、委托方等角色。）

第四階段：各組自由交換任務(wù)書，雙方溝通并明確任務(wù)要求。各組按任務(wù)書進(jìn)行設(shè)計安排，進(jìn)行相應(yīng)規(guī)劃方案設(shè)計。方案設(shè)計過程中，教師分組指導(dǎo)并按階段組織討論，針對具體問題及時穿插相關(guān)專題知識講授，并鼓勵各組相互溝通。（學(xué)生模擬規(guī)劃任務(wù)委托方、規(guī)劃建設(shè)項目負(fù)責(zé)人、設(shè)計師等角色。）

第五階段：教師組織評價方案，除指導(dǎo)教師和邀請專業(yè)人士參與外，學(xué)生各組之間互評，并作為最終成績參考。（學(xué)生模擬規(guī)劃項目委托方、使用者、參評者等角色。）

這種新型的“角色交互”研究性教學(xué)模式，通過角色模擬，引導(dǎo)學(xué)生以訓(xùn)練主題為中心，既在學(xué)習(xí)中研究，又在研究中學(xué)習(xí)。鼓勵學(xué)生相互學(xué)習(xí)，在主動與教師不斷溝通和完善的基礎(chǔ)上，從不同的角色出發(fā)，全方位、多角度地考量問題。

2.研究性教學(xué)成果的考核體系

建立規(guī)劃設(shè)計課程的多元化考核體系?？己酥黧w不但有指導(dǎo)教師，還聘請同領(lǐng)域的專家、學(xué)者，也包括學(xué)生的自評和互評。在考核內(nèi)容上，不但有針對最終作品的評價，還有針對學(xué)生在交互的角色中所表現(xiàn)出的交流能力、應(yīng)變能力、邏輯推理能力等綜合性評價，是一種多視點、全過程的評價體系[6]。這樣的評價體系變單一的評價要素為綜合的評價要素；變單一的方案圖紙的終結(jié)性評價為過程性的多環(huán)節(jié)評價；變單一角色的評價為多角色、多角度的權(quán)衡性評價。課程設(shè)計評價方式的優(yōu)化是形成良好設(shè)計方案的重要手段。

對學(xué)生多個階段性設(shè)計成果的分析、總結(jié)和研究，會幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的疏漏，從而有針對性地修訂下一次教學(xué)訓(xùn)練主題，如此形成良性的自我修復(fù)、完善和提高的循環(huán)。作為城市規(guī)劃專業(yè)本科的學(xué)生，正處于建構(gòu)自身專業(yè)知識體系的基礎(chǔ)階段，也是關(guān)鍵性的階段。合理的訓(xùn)練主題有助于學(xué)生從專業(yè)的角度去了解、探查、研究和分析相關(guān)的城市；熟悉并掌握研究城市的方法；建立正確的研究態(tài)度以及人本主義的價值觀等，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

3.結(jié)合教學(xué)重點，完善講授內(nèi)容

研究性教學(xué)模式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)基于研究，學(xué)生與教師一樣都是知識探索者，是積極通過探索進(jìn)行學(xué)習(xí)的參與者[7]。在整個教學(xué)過程中，教與學(xué)應(yīng)該是互動的，教師的作用主要體現(xiàn)在對學(xué)生的組織和引導(dǎo)，同學(xué)生一道探索知識，給予學(xué)生更多的研究和體驗機會。

對于城市規(guī)劃專業(yè)來說，一般是不存在“唯一答案”或者“標(biāo)準(zhǔn)答案”，教師要避免權(quán)威性的角色，盡可能以更為開放式的提問，避免封閉性的問題[8]。更好地幫助學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生在與教師、同學(xué)的討論中逐步建立發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。在整個教學(xué)過程中，針對具體的階段性問題，并結(jié)合教學(xué)重點，打破原有在設(shè)計任務(wù)之初集中授課的慣例，而是隨階段穿插、安排有針對性的講座。這也有利于教師及時將最新科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，從而避免知識的滯后性。

三、結(jié)語

“角色交互”研究性教學(xué)模式，改變了以教師為主導(dǎo)，學(xué)生按任務(wù)書要求被動完成設(shè)計的“強制性、模板式”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，鼓勵學(xué)生在課程設(shè)計過程的多個環(huán)節(jié)中扮演不同角色，教師更多的是鼓勵者和把控者，起到引導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用。學(xué)生成為設(shè)計課程的主角，調(diào)研階段、方案階段、成果階段均以學(xué)生為主體，工作由學(xué)生親自完成，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，增強學(xué)生的職業(yè)責(zé)任感，真正讓學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，使學(xué)生學(xué)習(xí)更主動[9]。通過制定相應(yīng)的靈活的多層次培養(yǎng)目標(biāo)，有助于學(xué)生找到自身的優(yōu)勢，從而增強信心并確定努力目標(biāo)和發(fā)展方向。

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（編輯 梁遠(yuǎn)華）