孫志毅

編者按：

課堂是一條扁擔，一頭連著課程，一頭連著學生的人生。學生只要接受學?；慕逃偷迷谡n堂學習。課堂學習的質量對學生一生的影響，怎么估價都不過分。

教育改革，既需要“頂層設計”，也需要“基層倒逼”。我們無力左右國家的教育方針政策，我們無力改變學制與師資，我們無力設置課程和教材,但“三尺講臺我做主”，我們可以改造課堂教學。于是大約六七年前，內蒙古自治區(qū)一批被邊緣化、被激烈競爭擠壓得難以生存的學校在責任感、使命感及憂患意識的驅使下，不約而同地以杜郎口中學、洋思中學、昌樂二中、東廬中學為媒介和范本，把課改的重心放在課堂，把改革的著力點放在改變教師的教和學生的學的行為上。

六七年過去了，這些內蒙古基礎教育改革的先行者，見到了令人欣喜的收成，也遇到了改革的瓶頸。為此在《內蒙古教育》的建議、攛掇下，他們在呼倫貝爾市莫力達瓦達斡爾族自治旗召開了“三地五校”（包頭市土默特右旗薩拉齊第一中學、鄂爾多斯市伊金霍洛旗礦區(qū)中學、呼倫貝爾市莫力達瓦達斡爾族自治旗興仁中學、漢古爾河中學、坤密爾堤中學）課堂教學改革研討會。會議是民間性、草根性的，其目的是破解難題。所以，會議有直面現實、直奔難題的特點。本期將會議部分發(fā)言者的觀點摘要刊出，供廣大讀者參考。

■“導學案”存在的問題與癥結

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗興仁中學副校長/冉旭忠

“導學案”的本質和功能是什么？在理論上應該是清楚的。 它是實現學習前置的抓手，是自學教材時的輔助手段，是學生獨學時的方向標，是合作學習時交流研討的話題所在，是展示學習所得的依托。

目前 “導學案”上存在的問題有哪些呢？我以為主要有以下幾方面：

1．教師在導學案的編制過程中過多的注重知識的交代和闡述，缺少必要的設疑和導學。下面以《全等三角形判定方法》一課的教學為例,說明這一點。該導學案部分環(huán)節(jié)編制如下：

學習目標①：掌握“角邊角”、“角角邊”的判定方法，并能利用這兩個定理進行簡單的證明。

自主學習②：探究：兩角和它們的夾邊對應相等的兩個三角形是否全等？（下面還有方法指導）

已知△ABC，求作△DEF,使∠E=∠B，∠F=∠C,EF=BC.把做得的△DEF剪下來，放在△ABC上，看是否重合？

由上面的實驗你能否得到三角形全等的一個判定方法？

使用幾何語言加以描述。

第二個判定定理“角角邊”的探究過程與引導方法同上一個定理處理的方法完全相同。

這節(jié)課本應是一節(jié)探究課，試想目標已經這樣明確了，留給學生思考、嘗試的空間還有多少?學法指導上這樣具體，學生除按要求一步步完成任務外，還需要做其他事情嗎？看似學習的過程完全交還給了學生，可在整個學習過程中學生沒有屬于自己的思考。這樣的學習過程看似輕松順暢，可學生除了能按套路做對試卷上的題目以外，在如何探究幾何知識、怎樣歸類、怎樣借鑒他人思路完善自己思維等方面實際上沒有多大收獲。

我以為，“學習目標”不能等同于“教學目標”?！皩W習目標”的功能就是要讓學生明確本節(jié)課的任務和努力的方向。像上面這個學習目標，是不是應該定為“尋找判定兩個三角形全等的最簡捷的方法”？

利用定義判定兩個三角形全等需要的是三條邊對應相等，三個角也對應相等的兩個三角形全等。共六個條件，這六個條件是相互制約的，能否在這六個條件中選擇一部分，簡捷的判斷出兩個三角形全等呢？

判定所需條件越少越好。先作一個△ABC，再作一個△DEF，使后作的三角形與先作的三角形滿足上述的一個條件，觀察它們是否一定全等，如果不全等，畫出反例后，再加一個條件，看是否能夠達到判定的效果，如果還不行，就再加條件，直至可以判斷為止。比一比誰找到的方法最簡潔，誰找的方法最多。

2.導學案的某些部分就是教材的翻版。例如把例題原封不動的挪到導學案上等，只是在關鍵處留空而已，學生不用任何思考，只要簡單地看看教材就可以把留下的空填上。

3.沒有實效的繁瑣性的內容太多。如“學習重點”、“學習難點”一應俱全。任何一節(jié)課的學習，主導課堂的教師對此理應清楚，但放在導學案中，作為學生學習時的指導就沒有太大實際意義了。我們原來備課寫教案，要把重點難點凸顯出來，其目的是讓從教者在這些地方有特殊的設計和處理，確保學生能把這些內容弄明白。而導學案是提供給學生自學的藍本、方案，所以就沒必要在此提及。那么重難點在哪里凸顯呢？在上課后的第一個環(huán)節(jié)，師生要一起明確本節(jié)課的“學習目標”，對重點處要進行勾畫，關鍵處還要進行一些必要的解讀，學習結束還要有一個緊扣目標的小結，清點本節(jié)課任務完成情況，重難點當然也就解決了。

◆鄂爾多斯市伊金霍洛旗礦區(qū)中學校長/白光耀

“導學案”是課堂教學模式的一大變革，反映著課堂學習主體的轉換。但實踐中仍存在不少問題，主要有：

1.導學案的靈活性較差，容易限制學生的思維空間。雖然經過集體的智慧設計，但導學案上的內容比較固定，形式也比較單一，學生思考問題的范圍容易受限。

2.新課改大力倡導的“三維目標”有所缺失。基本上是以學生對學科知識的學習為主，把學生限制在導學案的學習上，忽略了課本。目前我校對“導學案”的編制沒有做硬性要求，教師可視教學內容而決定是否使用導學案，如果課本上有的內容，不需要老師再復制在導學案上，這樣既浪費時間，又對學生進行了隱性的控制，即使使用導學案，也要求注重三維目標的實現，而不僅僅是學科知識的把握。

3.由于導學案的編寫及其使用主要由教師來“操控”，所以這仍然不是真正的自主課堂。實際上，“自學”并不一定就是自主學習，由教師設計、控制的“自學”，并不是真正意義上的自主學習，因為這不利于學生自主意識及其能力的發(fā)展。同時學生的視野也會始終局限于導學案。所謂“自主學習”指的是學生在教師指導下，能主動、積極地參與到學習中來。自主學習表現為學生主動參與學習，其背后的實質是學生主體性的彰顯以及個性的呈現，即學生以一個“主人”的身份，充分發(fā)揮主觀能動性，以適合自己“個性”的方式學習。也就是說，自己決定自己的事情，在解決問題的過程中，獨立分析、獨立思考、獨立決定、自我評價、自我控制。

4.我們的導學案常常成了“習題集”，學生的學習幾乎就是課前“做習題”，課中交流“做題結果”，課后“再做習題”進行鞏固，或預習下一個“導學案”上的習題。這樣的學習已經演變?yōu)椤傲曨}循環(huán)”，已經淪落為“習題操練”，與新課改及素質教育的理念漸行漸遠。甚至有的老師的“導學案”內容與課本、教輔資料上的內容雷同，學生不僅要做導學案上的練習，還要做教輔資料上的練習；從而學生的學習基本上就是“操練”，這更加重了學生的學習負擔。

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗坤密爾堤中學副校長/郜蘭文

導學案是實施自主、互助學習的載體，是貫穿引領學生學習活動始終的路線圖、是學生領會教材的說明書；導學案又是教師依據“課程標準”，對教材進行二次加工和整理并融入學法指導的文本性材料，它既是教師教學活動的依據，又是學生學習活動的依據，教師能否設計出一份合格的導學案是決定教學效果高低的關鍵性因素。

自實施新課改以來，我校一直把對導學案的設計放在管理教學的首要位置，每學期末將教師使用過的導學案進行收集整理，裝訂成“導學案文集”，為下學期開展備課活動提供依據。但仍然存在諸多問題：

問題1：目標設計不明晰。

學習目標表述定位不準確、籠統抽象，操作性不強。學案的使用者是學生，因此在設計目標時，應以學生作為行為主體進行目標的描述才是合適的。導學案不是教師教案的簡單變形，其中的學習目標設計要具體、明確、可測量，導學案中的每一條款都必須有具體對學生學習要求的行為動詞，如“記憶”、“理解”、“運用”、“感悟”、“說出”、“標出”、“劃出”、“編寫”、“設計”、 “參與”、“整理”等。

問題2：導學案問題設計膚淺化、零碎化，缺少層次。

（1）問題設計缺乏開放性、探究性，對照課本直接就可以找到結果，這類問題不利于課堂上的生成，不能引起學生的深度思考。

（2）問題設計零碎化，整張導學案全是零碎的小問題，一問到底，而缺系統性。這樣設計會阻礙學生對知識體系的整體構建，也禁錮了學生的思維。

（3）問題缺少層次，不能根據不同層次的學生，設計出不同層次的問題，對調動學生全員參與課堂活動的問題設計缺少指向性，尤其缺少對進步生參與課堂活動的問題設置。

所以，從去年開始，我校對教師導學案的設計提出了如下要求：導學案的設計要以問題為主線，體現“知識問題化、問題層次化、層次梯次化，梯次漸進化”的原則要求。要設計具有探究性、層次性、情境性的問題，由淺入深、由易到難，引領學生的思維活動不斷深入，要針對那些難度較大無從下手的綜合性問題，根據不同層次學生的需求而實行難度分解分層。

問題3：導學案習題化、試卷化，缺乏“導”的功能。

導學案將傳統課堂的“以教為主”變?yōu)椤耙詫W為主、以練為主”，好的導學案應該是由教師幫助學生設計的、集“導學”“導思”“導練”“導評”“導測”于一體的全程性學習活動方案，是最終形成學生學習能力的一個有效載體。能夠讓學生在步步引導中達到掌握知識、培養(yǎng)能力的效果。而習題或試卷則僅僅是檢查學生學習水平與技能的一種反饋手段。所以在設計導學案時，教師不僅要重視告訴學生“學什么”，更要重視指導學生“怎么學”，強化學法指導，重視學生思維過程、實踐能力的設計，體現導學案“導”的功能。

問題4：用“導學案”代替“書本”。

導學案就其實質而言，是引導學生更好地學習教材文本。好的導學案是對教材文本的改造與整合，我們依然要保持對教材文本必要的敬畏。完全脫離教材文本，僅僅憑借一張紙，就本末倒置了。

教師在課堂上必須給學生留有充足的閱讀教材的時間，某些重點知識、細節(jié)問題，學生必須在教材上勾畫，學習中的重點必須在教材的空白處記錄等，學生的學習活動必須在充分理解教材的基礎上進行。導學案就是幫助學生攀爬樓梯的扶手，而真正的樓梯是教材，學生的學習活動只有達到了“課標”對學生理解教材的要求，才是真正意義上的學習，導學案不能取代教材。

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗漢古爾河中學校長/白晶瑩

不少學生誤以為利用教材完成導學案就完成了學習任務，就達成了“學習目標”，教材，從某種程度上變成了完成導學案的工具。

我們學校將“導學案”改為“學導案”，目的是徹底地明確教師與學生在學習過程中的地位。學生主要的是學，在前；教師主要的是導，在后。學和導都無比重要，因此我們傾向于“雙主體論”?！皩W”在前，是完成學習目標的基礎；“導”在后，是完善和提升學習目標的關鍵，二者恰到好處，方可達到教學的至善至美境界。

■“課堂展示”的軟肋

◆鄂爾多斯市伊金霍洛旗礦區(qū)中學校長/白光耀

課堂展示的本質就是學生在充分自主、互動、探究的基礎上生成共性問題、易錯問題、一題多解的問題，在黑板上通過展示進行交流、學習、思維碰撞、生成、深化，而不是表演。課堂展示的功能是激發(fā)學生的“表現欲”，培養(yǎng)學生的“自信心”，讓學生在展示自我的過程中，獲得成功感，同時也培養(yǎng)了學生的語言表達能力、分析問題和解決問題的能力。

目前學生在課堂展示中存在的問題主要有：

1．許多學生在課堂上展示時，將導學案上的答案搬到黑板上，進行一一回答，課堂是熱鬧的，學生是活動的，但學生的“思維力”嚴重受損，教師的“主導作用”也被弱化了。學生在展示時，教師對“三不展三展”（即學會的不展，通過互動能夠解決的不展，展了也不會的不展；重點難點展示，一題多解的、能夠提升為規(guī)律的展示，能夠拓展延伸的、具有生成的展示）問題沒有認真篩選，而是導學案內容的搬家，導致一堂課的容量過大，目標未達成，重點難突破。

2．展示的機會不均等，導致兩極分化嚴重。優(yōu)等生處于主宰地位，而學困生則處于被忽略的旁觀者的地位，獲得展示的機會很少，他們因為基礎差、思維的敏捷性稍遜于優(yōu)等生而怯于展示，從而又失去了思考、發(fā)言、表現的機會，在一定程度上被變相地剝奪了學習的權利。導致“優(yōu)者更優(yōu)，差者更差”，加劇了兩極分化。

3．教師對學情了解不夠。教師是課堂展示的設計者和組織者，脫離學情實際而設計的課堂展示，往往是無根之木、無源之水。因此，教師讓學生展示時應從了解學情入手，弄清楚預習情況，包括哪些知識是重難點以及學生掌握的情況如何等，這樣，才能明確展示哪些問題、問題如何分配、按照什么方式或思路展示、展示到什么程度，并在課前要進行適當預設。

4．教師沒有教會學生參與展示的方法和正確的態(tài)度。教師要教給學生展示的方法、技巧，培養(yǎng)他們的展示能力，包括口頭表達、形態(tài)表現、小組協作、組間質疑討論等各方面的基本技能，要反復演練，直至每個學生都能掌握。同時，要培養(yǎng)學生在質疑與辯論中包容、尊重、悅納的態(tài)度，教導學生尊重他人，學會傾聽，學會寬容和溝通，學會協作和分享。

5．展示的有效性不夠。展示的目的是通過思維碰撞、質疑辨析，有新的生成，是師生之間、生生之間互動、反饋、提高的過程，可有的課堂展示中，學生只專注于過程參與，卻不能在展示后及時整理歸納新知識、新方法，缺少自我內化的過程，導致展示流于形式，或停留于淺層次問題。

6．學生的展示不能啟發(fā)思維，無法促進學生知識的拓展和能力的發(fā)展。作為老師當學生提不出質疑問題時，不能及時追問；當學生討論存在問題時，不能及時引導；當學生遇到困難時，不能適時介入點撥；當學生點評不到位時，不能及時的補充與引導；當學生展示完畢時，老師也沒有進行拓展延伸。這樣在展示中既不能把學生參與的積極性調動起來，又不能把展示過程構建成一種互動學習的過程，從而學生在參與過程中思維沒有被真正激活，情感沒有得到愉悅，能力沒有得到提升，導致所有的學生沒有得到與之相適宜的發(fā)展和提升。

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗興仁中學副校長/冉旭忠

“課堂展示”是新式課堂與傳統課堂區(qū)別的重要標志之一?！罢n堂展示”就是以小組為單位，針對本小組分得的任務，把研究的成果以豐富多彩的方式呈獻給大家。要求呈現的不僅僅是結果，還要說清結果是怎么得來的，解決這樣問題的關鍵是什么，技巧在哪里，然后再征求他人意見，完善修正本小組的學習所得。

展示的過程是集學習成果匯報、相互質疑、相互補充、相互評價于一體的過程。是生生、師生互動，使各自對新知的認識逐漸清晰，逐層深入，最終達成共識、獲得真知的過程。它也是整個學習過程中的高潮階段。

現在課堂展示環(huán)節(jié)中存在的主要問題有：

（1）真正能高質量講解，個性化的方法歸納，能給其他同學以啟發(fā)的學生比例較少。受基礎知識和基本能力的限制，每個小組都有1~2名學生不能承擔此任務。

（2）展示任務時，只是簡單的結論敘述，缺少方法的歸納和技巧的總結。又因自學時間比較短（語數外三科之外的導學案都是當堂發(fā)放），文科類科目基本不能脫稿展示。展示者與傾聽者沒有太多認知上的沖突，課堂缺少活力。

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗坤密爾堤中學副校長/郜蘭文

“課堂展示”是一節(jié)課的精彩時刻，是集檢查反饋、知識的歸納生成、學生之間的交流互動、課堂上的評價與提升于一體的主要教學過程，是對學生自信力、語言表達能力、對問題再認知能力的培養(yǎng)。

抓課堂展示是我校抓課堂管理的一項重要工作，經過近幾年的摸索雖然取得了一點效果，但仍然存在許多問題：

1.如何引導學生積極參與課堂展示？

2.學生展示時，非展示的學生做什么？

3.展示的內容及能否為學習服務？

這些問題的出現，原因是什么呢？預習（或曰獨學）不足是重要原因之一。預習是展示的基礎，只有預習充分了，學生才有話可說，在先學的基礎上才有內容可以展示，在思維的碰撞中，才有創(chuàng)造性的生成。而為了完成教學任務被動的展示，課堂生成是很難實現的。二是教學手段單一，不利于激發(fā)學生參與課堂活動的積極性。

大部分教師的課堂模式在一段時間內相對固定，相對固定的課堂模式有助于學生形成學習習慣，便于教師的課堂操作，但長此以往，學生便會對課堂產生一種疲憊感和“審美疲勞”，所以，在教學活動中教師要在遵循課改理念的前提下，實時對自己的課堂結構進行微調，讓學生體會到課堂的新鮮感。

三是問題設置層次化不明顯，不能滿足不同層次學生的學習需要。

我認為，不同層次的學生在不同知識層面能夠學有所得就是一種生成，教師能夠提供給不同層次的學生交流、展示、補充、辯論的機會也是一種課堂生成，進步生、學困生能夠主動參與課堂活動更是一種課堂生成。

從本學期開始，我校對教師的課堂設計進行了重新規(guī)范：教師在設計教學內容的時候要依據學生的層次特點設計不同梯度的問題，任務分配的時候，同層次的學生探究合作同梯度的問題，展示交流的時候同層次的學生補充、爭辯同層次的問題。

四是教師的引領缺位，關鍵問題的探究缺少方向性引導；教學設計缺少可供拓展的、探究的問題。

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗漢古爾河中學校長/白晶瑩

獨學是指不用別人來指揮，自己做決定，自主學。獨學與以前的“填鴨式”被動接收，在主觀上有很大的不同。教師一定要給學生提供零干預的獨立自主的學習時間和空間，學生可以借助導學案對教材進行知識梳理，初步形成兩大塊知識：自己學會的和自己學不會的，提出疑問。在小組內展開對學和群學。對學、群學由學習組長和教師共同掌控，適時進行指導和引領。要充分發(fā)揮學生本身的資源，互學互助共同提升。要充分發(fā)揮學習小組（異質組）和學科中心小組（同質組）的作用。

展示是交流的一種形式。學習成果以小組代表或小組整體等形式進行展示。其他同學需要傾聽和記錄，是第二次從學生群體中獲取知識的過程。學生在展示匯報過程中，有時會停留在知識表面，對深層的內涵的東西挖掘不到位，也就要求教師在拓展延伸方面很好地與所授內容鏈接。展示過程是教師發(fā)現學生知識掌握情況的最佳時機，也是點撥和拓展延伸的最佳時機。延伸內容要精當，延伸時機要精準，延伸效果才能好。拓展延伸的目的是培養(yǎng)學生相關學科素養(yǎng)，而不僅僅停留在傳授知識的層面。

■如何走出“模式”，達到先進經驗的本土化、個性化？

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗興仁中學副校長/冉旭忠

經驗告訴我們，課堂改革起初，必須走一段模式化的路。如，嚴格地限制教師的講授時間，給學生提供充足的獨學和互學的機會，為他們搭建展示學習所得的平臺，只有在這個硬性要求的模式當中，教師才有機會認識到學生的潛能。否則一看學生這寫得慢，哪兒說得不夠清楚，分析得不透徹，干脆還是自己來吧。學生能力培養(yǎng)的速度與教師放手程度成正比。解決問題的最好辦法往往不是周密的計劃，而是在過程當中有針對性的應對。教學工作的特點就是因人而異，同一個班級，不同的教師上課出現的問題不一樣，同一個教師在不同的班級出現的問題也不一樣，所以我們可以先通過固有模式，讓各種問題充分地暴露出來，然后再一一解決。所以說課改之初的形式化、模式化是很有必要的，如沒有硬性模式的要求，就連發(fā)現問題的機會都沒有。

當學生和教師都適應了模式，就要追求實效了。絕不能為了模式而模式。我們采取的辦法是先明確兩個宗旨：

首先承認學習是學生自己的事，教師只是一個幫手，對新知的學習只要是學生自己能獨立學明白的，就絕不先組織研討，只要是通過相互交流研討能搞清楚的知識點老師就決不允許搶著講解。要充分相信學生、發(fā)動學生、利用學生，承認學生是學習的主人。

其次，要明確學習的終極目標并不是僅僅掌握課本上的知識點，做對試卷上的題目。文本知識只是激發(fā)學生求知欲望，培養(yǎng)學生良好的思維品質，提高學生綜合能力的載體。我們不僅要追求高分，更應為學生終身發(fā)展著想。有了這樣寬闊長遠的眼界，課上就不會再為是否多做了一兩道題目而糾纏了，而是更多的關注學生學習時的精神狀態(tài)和學習的方法了。沒有了太多功利心的驅趕，自然就回歸到了本真，也就沒了走過場的應付。學習思考的時間充足了，學生理解的也就更加深入了，基礎夯實之后顯示出來的驚人能量又反作用于教師。

我們感覺到課堂實效性最差的就是獨學后的交流研討，尤其班額較大的班級。一個小組聚到一起，看似研究得熱火朝天，實際上解決的問題很少。我們的應對方法是每小組最弱者由教師集中輔導，剩下的其他人員兩兩組對合作，相互幫扶。在研討過程中直指各自遇到的困惑，不能解決的再上交到小組，甚至可以向全班求援。這些出現問題多的題目就是下一個環(huán)節(jié)要展示講解的任務。

◆鄂爾多斯市伊金霍洛旗礦區(qū)中學校長/白光耀

我們在引進一些新理念、新方法、新模式的同時，要根據教師和學生的實際情況進行及時調整、修改和補充，要借助于教師自身的經驗，借鑒有實際操作價值的教學方法，根據已有的教學經驗，不斷地積累、整合，形成具有自身特點的、個性化的、有實際運用價值的、行之有效的教學方式。

五年的課改實踐中，雖然起步于學習杜郎口中學，但不簡單模仿，生硬地嫁接。二是博采眾長，九九歸一。我們先后學習借鑒了魏書生的民主教育思想、郭思樂的生本教育思想和孟照彬的有效教育思想，為課堂教學改革找到了理論依據和操作方法，同時也積累了一定的經驗，形成自己的“學校精神”“三風一訓”“辦學理念”“教學理念”“教學模式”“教學流程”等。如對集體備課和教研活動進行了整合改造，通過集體備課，一人執(zhí)教，全組觀課議課來探討本學科的教學流程和模式，各組把自己在課改中遇到的問題作為小課題進行研究，研究結果直接用于課堂教學，從而實現異地經驗本土化、個性化。

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗興仁中學副校長/冉旭忠

杜郎口的模式來源于崔其升校長自己小時候的一次學習經歷，洋思中學的方法來源于蔡林森校長輔導自己女兒學習的成功經歷。他們的模式不一樣，但都成功了，因為他們課改的實質是一樣的。

我們應該從哪學起呢？當然是先借鑒他們的方法和模式。不過在借鑒每一個方法或模式前都要先弄清楚，他們這樣做的目的是什么？要取得什么樣的功效？是否有利于學生主動學習？用在我們的課堂里有沒有必要進行改進等等?？傊?，不能為了模式而模式。

至于個性化，我們還沒想過。課改五年，我們是在不斷嘗試、修正、再嘗試、再修正的過程中走過來的。我們現在不同年段、不同學科、不同的班級、不同的課型模式都各不相同，但宗旨是一樣的。適合自己學生的就是最好的，也許與別人相似，也許有些東西只屬于自己獨有。

1.如何引導學生積極參與課堂展示？

2.學生展示時，非展示的學生做什么？

3.展示的內容及能否為學習服務？

這些問題的出現，原因是什么呢？預習（或曰獨學）不足是重要原因之一。預習是展示的基礎，只有預習充分了，學生才有話可說，在先學的基礎上才有內容可以展示，在思維的碰撞中，才有創(chuàng)造性的生成。而為了完成教學任務被動的展示，課堂生成是很難實現的。二是教學手段單一，不利于激發(fā)學生參與課堂活動的積極性。

大部分教師的課堂模式在一段時間內相對固定，相對固定的課堂模式有助于學生形成學習習慣，便于教師的課堂操作，但長此以往，學生便會對課堂產生一種疲憊感和“審美疲勞”，所以，在教學活動中教師要在遵循課改理念的前提下，實時對自己的課堂結構進行微調，讓學生體會到課堂的新鮮感。

三是問題設置層次化不明顯，不能滿足不同層次學生的學習需要。

我認為，不同層次的學生在不同知識層面能夠學有所得就是一種生成，教師能夠提供給不同層次的學生交流、展示、補充、辯論的機會也是一種課堂生成，進步生、學困生能夠主動參與課堂活動更是一種課堂生成。

從本學期開始，我校對教師的課堂設計進行了重新規(guī)范：教師在設計教學內容的時候要依據學生的層次特點設計不同梯度的問題，任務分配的時候，同層次的學生探究合作同梯度的問題，展示交流的時候同層次的學生補充、爭辯同層次的問題。

四是教師的引領缺位，關鍵問題的探究缺少方向性引導；教學設計缺少可供拓展的、探究的問題。

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗漢古爾河中學校長/白晶瑩

獨學是指不用別人來指揮，自己做決定，自主學。獨學與以前的“填鴨式”被動接收，在主觀上有很大的不同。教師一定要給學生提供零干預的獨立自主的學習時間和空間，學生可以借助導學案對教材進行知識梳理，初步形成兩大塊知識：自己學會的和自己學不會的，提出疑問。在小組內展開對學和群學。對學、群學由學習組長和教師共同掌控，適時進行指導和引領。要充分發(fā)揮學生本身的資源，互學互助共同提升。要充分發(fā)揮學習小組（異質組）和學科中心小組（同質組）的作用。

展示是交流的一種形式。學習成果以小組代表或小組整體等形式進行展示。其他同學需要傾聽和記錄，是第二次從學生群體中獲取知識的過程。學生在展示匯報過程中，有時會停留在知識表面，對深層的內涵的東西挖掘不到位，也就要求教師在拓展延伸方面很好地與所授內容鏈接。展示過程是教師發(fā)現學生知識掌握情況的最佳時機，也是點撥和拓展延伸的最佳時機。延伸內容要精當，延伸時機要精準，延伸效果才能好。拓展延伸的目的是培養(yǎng)學生相關學科素養(yǎng)，而不僅僅停留在傳授知識的層面。

■如何走出“模式”，達到先進經驗的本土化、個性化？

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗興仁中學副校長/冉旭忠

經驗告訴我們，課堂改革起初，必須走一段模式化的路。如，嚴格地限制教師的講授時間，給學生提供充足的獨學和互學的機會，為他們搭建展示學習所得的平臺，只有在這個硬性要求的模式當中，教師才有機會認識到學生的潛能。否則一看學生這寫得慢，哪兒說得不夠清楚，分析得不透徹，干脆還是自己來吧。學生能力培養(yǎng)的速度與教師放手程度成正比。解決問題的最好辦法往往不是周密的計劃，而是在過程當中有針對性的應對。教學工作的特點就是因人而異，同一個班級，不同的教師上課出現的問題不一樣，同一個教師在不同的班級出現的問題也不一樣，所以我們可以先通過固有模式，讓各種問題充分地暴露出來，然后再一一解決。所以說課改之初的形式化、模式化是很有必要的，如沒有硬性模式的要求，就連發(fā)現問題的機會都沒有。

當學生和教師都適應了模式，就要追求實效了。絕不能為了模式而模式。我們采取的辦法是先明確兩個宗旨：

首先承認學習是學生自己的事，教師只是一個幫手，對新知的學習只要是學生自己能獨立學明白的，就絕不先組織研討，只要是通過相互交流研討能搞清楚的知識點老師就決不允許搶著講解。要充分相信學生、發(fā)動學生、利用學生，承認學生是學習的主人。

其次，要明確學習的終極目標并不是僅僅掌握課本上的知識點，做對試卷上的題目。文本知識只是激發(fā)學生求知欲望，培養(yǎng)學生良好的思維品質，提高學生綜合能力的載體。我們不僅要追求高分，更應為學生終身發(fā)展著想。有了這樣寬闊長遠的眼界，課上就不會再為是否多做了一兩道題目而糾纏了，而是更多的關注學生學習時的精神狀態(tài)和學習的方法了。沒有了太多功利心的驅趕，自然就回歸到了本真，也就沒了走過場的應付。學習思考的時間充足了，學生理解的也就更加深入了，基礎夯實之后顯示出來的驚人能量又反作用于教師。

我們感覺到課堂實效性最差的就是獨學后的交流研討，尤其班額較大的班級。一個小組聚到一起，看似研究得熱火朝天，實際上解決的問題很少。我們的應對方法是每小組最弱者由教師集中輔導，剩下的其他人員兩兩組對合作，相互幫扶。在研討過程中直指各自遇到的困惑，不能解決的再上交到小組，甚至可以向全班求援。這些出現問題多的題目就是下一個環(huán)節(jié)要展示講解的任務。

◆鄂爾多斯市伊金霍洛旗礦區(qū)中學校長/白光耀

我們在引進一些新理念、新方法、新模式的同時，要根據教師和學生的實際情況進行及時調整、修改和補充，要借助于教師自身的經驗，借鑒有實際操作價值的教學方法，根據已有的教學經驗，不斷地積累、整合，形成具有自身特點的、個性化的、有實際運用價值的、行之有效的教學方式。

五年的課改實踐中，雖然起步于學習杜郎口中學，但不簡單模仿，生硬地嫁接。二是博采眾長，九九歸一。我們先后學習借鑒了魏書生的民主教育思想、郭思樂的生本教育思想和孟照彬的有效教育思想，為課堂教學改革找到了理論依據和操作方法，同時也積累了一定的經驗，形成自己的“學校精神”“三風一訓”“辦學理念”“教學理念”“教學模式”“教學流程”等。如對集體備課和教研活動進行了整合改造，通過集體備課，一人執(zhí)教，全組觀課議課來探討本學科的教學流程和模式，各組把自己在課改中遇到的問題作為小課題進行研究，研究結果直接用于課堂教學，從而實現異地經驗本土化、個性化。

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗興仁中學副校長/冉旭忠

杜郎口的模式來源于崔其升校長自己小時候的一次學習經歷，洋思中學的方法來源于蔡林森校長輔導自己女兒學習的成功經歷。他們的模式不一樣，但都成功了，因為他們課改的實質是一樣的。

我們應該從哪學起呢？當然是先借鑒他們的方法和模式。不過在借鑒每一個方法或模式前都要先弄清楚，他們這樣做的目的是什么？要取得什么樣的功效？是否有利于學生主動學習？用在我們的課堂里有沒有必要進行改進等等。總之，不能為了模式而模式。

至于個性化，我們還沒想過。課改五年，我們是在不斷嘗試、修正、再嘗試、再修正的過程中走過來的。我們現在不同年段、不同學科、不同的班級、不同的課型模式都各不相同，但宗旨是一樣的。適合自己學生的就是最好的，也許與別人相似，也許有些東西只屬于自己獨有。

1.如何引導學生積極參與課堂展示？

2.學生展示時，非展示的學生做什么？

3.展示的內容及能否為學習服務？

這些問題的出現，原因是什么呢？預習（或曰獨學）不足是重要原因之一。預習是展示的基礎，只有預習充分了，學生才有話可說，在先學的基礎上才有內容可以展示，在思維的碰撞中，才有創(chuàng)造性的生成。而為了完成教學任務被動的展示，課堂生成是很難實現的。二是教學手段單一，不利于激發(fā)學生參與課堂活動的積極性。

大部分教師的課堂模式在一段時間內相對固定，相對固定的課堂模式有助于學生形成學習習慣，便于教師的課堂操作，但長此以往，學生便會對課堂產生一種疲憊感和“審美疲勞”，所以，在教學活動中教師要在遵循課改理念的前提下，實時對自己的課堂結構進行微調，讓學生體會到課堂的新鮮感。

三是問題設置層次化不明顯，不能滿足不同層次學生的學習需要。

我認為，不同層次的學生在不同知識層面能夠學有所得就是一種生成，教師能夠提供給不同層次的學生交流、展示、補充、辯論的機會也是一種課堂生成，進步生、學困生能夠主動參與課堂活動更是一種課堂生成。

從本學期開始，我校對教師的課堂設計進行了重新規(guī)范：教師在設計教學內容的時候要依據學生的層次特點設計不同梯度的問題，任務分配的時候，同層次的學生探究合作同梯度的問題，展示交流的時候同層次的學生補充、爭辯同層次的問題。

四是教師的引領缺位，關鍵問題的探究缺少方向性引導；教學設計缺少可供拓展的、探究的問題。

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗漢古爾河中學校長/白晶瑩

獨學是指不用別人來指揮，自己做決定，自主學。獨學與以前的“填鴨式”被動接收，在主觀上有很大的不同。教師一定要給學生提供零干預的獨立自主的學習時間和空間，學生可以借助導學案對教材進行知識梳理，初步形成兩大塊知識：自己學會的和自己學不會的，提出疑問。在小組內展開對學和群學。對學、群學由學習組長和教師共同掌控，適時進行指導和引領。要充分發(fā)揮學生本身的資源，互學互助共同提升。要充分發(fā)揮學習小組（異質組）和學科中心小組（同質組）的作用。

展示是交流的一種形式。學習成果以小組代表或小組整體等形式進行展示。其他同學需要傾聽和記錄，是第二次從學生群體中獲取知識的過程。學生在展示匯報過程中，有時會停留在知識表面，對深層的內涵的東西挖掘不到位，也就要求教師在拓展延伸方面很好地與所授內容鏈接。展示過程是教師發(fā)現學生知識掌握情況的最佳時機，也是點撥和拓展延伸的最佳時機。延伸內容要精當，延伸時機要精準，延伸效果才能好。拓展延伸的目的是培養(yǎng)學生相關學科素養(yǎng)，而不僅僅停留在傳授知識的層面。

■如何走出“模式”，達到先進經驗的本土化、個性化？

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗興仁中學副校長/冉旭忠

經驗告訴我們，課堂改革起初，必須走一段模式化的路。如，嚴格地限制教師的講授時間，給學生提供充足的獨學和互學的機會，為他們搭建展示學習所得的平臺，只有在這個硬性要求的模式當中，教師才有機會認識到學生的潛能。否則一看學生這寫得慢，哪兒說得不夠清楚，分析得不透徹，干脆還是自己來吧。學生能力培養(yǎng)的速度與教師放手程度成正比。解決問題的最好辦法往往不是周密的計劃，而是在過程當中有針對性的應對。教學工作的特點就是因人而異，同一個班級，不同的教師上課出現的問題不一樣，同一個教師在不同的班級出現的問題也不一樣，所以我們可以先通過固有模式，讓各種問題充分地暴露出來，然后再一一解決。所以說課改之初的形式化、模式化是很有必要的，如沒有硬性模式的要求，就連發(fā)現問題的機會都沒有。

當學生和教師都適應了模式，就要追求實效了。絕不能為了模式而模式。我們采取的辦法是先明確兩個宗旨：

首先承認學習是學生自己的事，教師只是一個幫手，對新知的學習只要是學生自己能獨立學明白的，就絕不先組織研討，只要是通過相互交流研討能搞清楚的知識點老師就決不允許搶著講解。要充分相信學生、發(fā)動學生、利用學生，承認學生是學習的主人。

其次，要明確學習的終極目標并不是僅僅掌握課本上的知識點，做對試卷上的題目。文本知識只是激發(fā)學生求知欲望，培養(yǎng)學生良好的思維品質，提高學生綜合能力的載體。我們不僅要追求高分，更應為學生終身發(fā)展著想。有了這樣寬闊長遠的眼界，課上就不會再為是否多做了一兩道題目而糾纏了，而是更多的關注學生學習時的精神狀態(tài)和學習的方法了。沒有了太多功利心的驅趕，自然就回歸到了本真，也就沒了走過場的應付。學習思考的時間充足了，學生理解的也就更加深入了，基礎夯實之后顯示出來的驚人能量又反作用于教師。

我們感覺到課堂實效性最差的就是獨學后的交流研討，尤其班額較大的班級。一個小組聚到一起，看似研究得熱火朝天，實際上解決的問題很少。我們的應對方法是每小組最弱者由教師集中輔導，剩下的其他人員兩兩組對合作，相互幫扶。在研討過程中直指各自遇到的困惑，不能解決的再上交到小組，甚至可以向全班求援。這些出現問題多的題目就是下一個環(huán)節(jié)要展示講解的任務。

◆鄂爾多斯市伊金霍洛旗礦區(qū)中學校長/白光耀

我們在引進一些新理念、新方法、新模式的同時，要根據教師和學生的實際情況進行及時調整、修改和補充，要借助于教師自身的經驗，借鑒有實際操作價值的教學方法，根據已有的教學經驗，不斷地積累、整合，形成具有自身特點的、個性化的、有實際運用價值的、行之有效的教學方式。

五年的課改實踐中，雖然起步于學習杜郎口中學，但不簡單模仿，生硬地嫁接。二是博采眾長，九九歸一。我們先后學習借鑒了魏書生的民主教育思想、郭思樂的生本教育思想和孟照彬的有效教育思想，為課堂教學改革找到了理論依據和操作方法，同時也積累了一定的經驗，形成自己的“學校精神”“三風一訓”“辦學理念”“教學理念”“教學模式”“教學流程”等。如對集體備課和教研活動進行了整合改造，通過集體備課，一人執(zhí)教，全組觀課議課來探討本學科的教學流程和模式，各組把自己在課改中遇到的問題作為小課題進行研究，研究結果直接用于課堂教學，從而實現異地經驗本土化、個性化。

◆莫力達瓦達斡爾族自治旗興仁中學副校長/冉旭忠

杜郎口的模式來源于崔其升校長自己小時候的一次學習經歷，洋思中學的方法來源于蔡林森校長輔導自己女兒學習的成功經歷。他們的模式不一樣，但都成功了，因為他們課改的實質是一樣的。

我們應該從哪學起呢？當然是先借鑒他們的方法和模式。不過在借鑒每一個方法或模式前都要先弄清楚，他們這樣做的目的是什么？要取得什么樣的功效？是否有利于學生主動學習？用在我們的課堂里有沒有必要進行改進等等?？傊?，不能為了模式而模式。

至于個性化，我們還沒想過。課改五年，我們是在不斷嘗試、修正、再嘗試、再修正的過程中走過來的。我們現在不同年段、不同學科、不同的班級、不同的課型模式都各不相同，但宗旨是一樣的。適合自己學生的就是最好的，也許與別人相似，也許有些東西只屬于自己獨有。