徐松

摘 要 新課程理念下的課堂應(yīng)該以學(xué)生學(xué)習(xí)活動為線索，強調(diào)學(xué)習(xí)活動的創(chuàng)造與運演，實現(xiàn)主體參與教學(xué)事件的最佳整合。就閱讀教學(xué)而言，“教學(xué)干預(yù)”的強弱程度，直接影響著學(xué)生課堂閱讀學(xué)習(xí)的效果和綜合能力的發(fā)展。最佳的教學(xué)行為是最小的，而最小的干預(yù)是不露行跡的，追求實現(xiàn)與新課改所倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式相吻合的教學(xué)行為。在閱讀教學(xué)實踐中，最小“教學(xué)干預(yù)”主要有三種形態(tài)：一是“板塊式”設(shè)計，推動學(xué)生閱讀認知的深化；二是“誘導(dǎo)式”教學(xué)，激發(fā)學(xué)生閱讀過程的參與；三是“遷移式”閱讀，強化學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的升華

關(guān)鍵詞閱讀教學(xué)最小“教學(xué)干預(yù)” “板塊式”設(shè)計 “誘導(dǎo)式”教學(xué) “遷移式”閱讀

新課程改革的一個突出特點，就是將課堂學(xué)習(xí)方式的改變置于突出位置。新的課堂以學(xué)生學(xué)習(xí)活動為線索，強調(diào)學(xué)習(xí)活動的創(chuàng)造與運演，實現(xiàn)主體參與教學(xué)事件的最佳整合。就閱讀教學(xué)而言，“教學(xué)干預(yù)”的強弱程度，直接影響著學(xué)生課堂閱讀學(xué)習(xí)的效果和綜合能力的發(fā)展。

而“教學(xué)干預(yù)”，是指教師對學(xué)生文本閱讀過程中的配置、組織、調(diào)整、評價等活動，它是教師的教學(xué)行為。干預(yù)，就是影響或使其變化，即教師的教學(xué)行為。教學(xué)是三個變量的綜合：學(xué)生自變量、教師的干預(yù)變量、學(xué)習(xí)效能的應(yīng)變量。如果應(yīng)變的預(yù)期或達成是設(shè)定的，那么自變量越大，干預(yù)量就越??；反之，干預(yù)量越大，自變量就越小?？梢?，最佳的教學(xué)行為是最小的，而最小的干預(yù)是不露行跡的，追求實現(xiàn)與新課改所倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式相吻合的教學(xué)行為。

在閱讀教學(xué)實踐中，筆者以為，最小“教學(xué)干預(yù)”主要有以下三種形態(tài)。

一、“板塊式”設(shè)計，推動學(xué)生閱讀認知的深化

這是對教材進行預(yù)處理的教學(xué)干預(yù)行為。由于并非直接將學(xué)習(xí)要求施加于學(xué)生，因而屬于“最小”。在閱讀教學(xué)時，教師一般要根據(jù)教材文本的特點與學(xué)習(xí)的要求，另外選擇適合文本，使之與教材文本組合起來，構(gòu)成一個教學(xué)板塊。例如，前課文、主課文、后課文，或者說前研究、主研究、后研究等。其中，主課文是教材教學(xué)（學(xué)習(xí)）的主要文本，前課文是借以完成主課文教學(xué)（學(xué)習(xí)）的引導(dǎo)性文本，后課文是深化主課文教學(xué)（學(xué)習(xí)）的延伸性文本。

目前，名著閱讀已成為中學(xué)生語文學(xué)習(xí)不可或缺的一個重要內(nèi)容。以教學(xué)魯迅小說為例。由于魯迅小說豐富，主題含蓄深刻，學(xué)生往往對之敬而遠之。筆者忖度，學(xué)生之所以有上述想法，是因為對魯迅其人和創(chuàng)作小說的思想緣由不了解所致。因此，要理解魯迅，才能親近魯迅，進而懂得作品。因而，筆者將能反映魯迅思想演變和創(chuàng)作動機的《〈吶喊〉自序》一文（蘇教版未收錄），作為學(xué)生學(xué)習(xí)和理解魯迅小說的一把鑰匙。

一是課前，采取的“最小”教學(xué)干預(yù)的做法是交給了同學(xué)們兩個任務(wù)。一是全篇閱讀，即利用課前一至二周時間，粗讀《吶喊》中的所有篇目，初步了解小說中基本情節(jié)和主要人物性格。二是筆頭作業(yè)，寫出對魯迅的認識和閱讀過程中感到疑惑的地方，字數(shù)不限，形式不拘。

二是課上，先初步組織學(xué)生討論解決課前的部分思考題。對一些深層次的問題，留待學(xué)習(xí)后再思考解決。對主課文《〈吶喊〉自序》，則先提出一個核心問題：文中的夢具體指的是什么？魯迅年輕時代做了哪些夢？請學(xué)生根據(jù)時間、地點、追夢及原因等要素，根據(jù)課文內(nèi)容填充，目的是最小的教學(xué)干預(yù)，帶動學(xué)生整體把握全文，進而深刻認識到魯迅思想的偉大。即魯迅的“追夢”是連續(xù)性的，第一個夢是第二個夢產(chǎn)生的基礎(chǔ)，并隨第二個夢的破滅而破滅；第二個夢又是第三個夢產(chǎn)生的原因。而推動夢一個接著產(chǎn)生的原動力，那就是貫穿于先生一生的的憂國憂民，追求真理的愛國精神。同時，反復(fù)品讀一個重點段落。即魯迅與金心異的一段對話：

“假如一間鐵屋子，是絕無窗戶而萬難破毀的，里面有許多熟睡的人們，不久就要悶死了，然而是從昏睡入死滅，并不感到就死的悲哀?，F(xiàn)在你大嚷起來，驚起了較為清醒的幾個人，使這不幸的少數(shù)者來受無可挽救的臨終的苦楚，你倒以為對得起他們么？”

在最少的“教學(xué)干預(yù)”下，通過自主合作討論，學(xué)生們最終在文字中最大化地發(fā)現(xiàn)了先生小說創(chuàng)作的共同特點（見下表）。

學(xué)生也通過這段關(guān)于“鐵屋子”的比喻，看出了先生對中國社會的黑暗濃重和國民精神的麻木有了深刻認識。他曾經(jīng)說過“在中國連搬一張桌子也要流血”，更何況啟蒙、改革？先覺者的主張，往往不為周圍的人們理解，這是寂寞的根源，也是改革者的悲哀之處。對這一點的認識，尤其重要。因為這成為魯迅小說的一個共同特征，即“揭出病苦，以引起療救者的注意”的改造國民性的創(chuàng)作動機。也明白了魯迅寫作《吶喊》的兩個原因：一是聊以慰籍那在寂寞里奔馳的勇士，使他不憚于前驅(qū);二是為了喚醒麻木的人們。

最后課后，筆者要求學(xué)生再次細讀《吶喊》，結(jié)合主課理解的魯迅小說特點，自我加深對小說中主要人物性格、主題和藝術(shù)手法的理解，同時解決課前及課上仍存疑的問題。

由上述課例看出，筆者將課前、課中和課后，三個閱讀文本組合為一個版塊教學(xué)學(xué)習(xí)對象，顯而易見的好處就是將一個孤立的教學(xué)學(xué)習(xí)擴展為有一定的深度、有一定聯(lián)系的有機構(gòu)成，極大地推動了學(xué)生閱讀認知的深化。

二、“誘導(dǎo)式”教學(xué)，激發(fā)學(xué)生閱讀過程的參與

將直接施加的閱讀教學(xué)要求轉(zhuǎn)化為情景的、問題的或任務(wù)的活動。學(xué)生在參與情景活動、問題研究或?qū)崿F(xiàn)任務(wù)預(yù)期中自然而然獲得對閱讀教學(xué)要求的主動認知。應(yīng)該說，這也是“最小干預(yù)”。

在設(shè)計梁衡《把欄桿拍遍》一課時，筆者為了達到閱讀教學(xué)的“最小干預(yù)”，決定積極采用“誘導(dǎo)式”教學(xué)策略，充分調(diào)動學(xué)生的主動閱讀和探究興趣。為此，筆者采用的教學(xué)設(shè)計是“把”字誘導(dǎo)策略。

一是誘導(dǎo)學(xué)生析文題。

標(biāo)題《把欄桿拍遍》，源于辛棄疾詞“落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子。把吳鉤看了，欄干拍遍，無人會、登臨意”，作家將原詞中“把吳鉤看了，欄干拍遍”剪裁、組接為“把欄桿拍遍”，將其作為行為特征予以凸現(xiàn)，傳神地表現(xiàn)了辛棄疾一生的激憤歷練與情懷。但是，“把欄桿拍遍”之“把”與“把吳鉤看了”之“把”意思不盡相同。前者是作為引出動作對象的介詞，后者還有“把玩”、反復(fù)端詳?shù)囊馕丁?/p>

二是誘導(dǎo)學(xué)生品味“把”。

關(guān)注標(biāo)題，從標(biāo)題解文，進而帶動學(xué)生對文本中耐人尋味的語句進行玩味、咀嚼。通讀全文，搜尋與“把”有關(guān)的語句語段。如“落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子。把吳鉤看了，欄干拍遍，無人會、登臨意……”“他痛拍欄桿時一定想起過當(dāng)年的拍刀催馬，馳騁沙場”“要是為辛棄疾造像，最貼切的題目就是把‘欄干拍遍”等，請學(xué)生認真推敲其中“把”的意蘊，推想作家這樣剪裁處理的寄寓，以及“把欄桿拍遍”為題的“最貼切”之處。

三是誘導(dǎo)學(xué)生拓展“把”。

在文本中類似“把欄桿拍遍”一類有咀嚼意味、意趣的地方很多。引導(dǎo)學(xué)生對這些地方做一番搜尋，引發(fā)他們思考，如“他的詩詞簡直是一部軍事詞典”，這句話何以見證？在辛棄疾的這首《破陣子》詞中能予以印證嗎？還有“他被修煉得連嘆口氣，也是一首好詞了”“像石縫里的一顆小樹，雖然被扭曲、擠壓，成不了旗桿，卻也可成為一條遒勁的龍頭拐杖，別是一種價值”“積300年北宋南宋之動蕩，才產(chǎn)生一個辛棄疾”“報國無門，他便到贛南修了一座帶湖別墅，咀嚼自己的寂寞”等等。啟發(fā)學(xué)生對這些語句作標(biāo)識，再適當(dāng)作旁注。

四是誘導(dǎo)學(xué)生概說“把”。

就是引導(dǎo)學(xué)生可以采取專題或主題式的研讀概說來表述自己的研究。專題式研讀就是就一個詞語或語句作研究表述，如寫一則“說‘把”；主題式研讀就是就一類語詞或語句來作研究表述，如概要地陳說“談?wù)務(wù)Z言的咀嚼味”等。也就是指導(dǎo)學(xué)生將選出來的語詞及語句放在文本語境、作者心境中考察、品味，深刻品咂出其中的意味和意蘊。

最后是誘導(dǎo)學(xué)生文辭串讀。

本文引用了大量的詩詞作品。他們有的全引，有的部分引用，也有的只是片言只語。借助文本的情景化描述、說明，引導(dǎo)學(xué)生將文本與詞的解讀結(jié)合起來，即“串讀”，讓文本與詞作都能得到比較充分的理解與鑒賞。

具體做法是：（1）分組串讀。文本中單獨排列的詞作是八首，其中有不完整引用的。分組實施串讀時，要求學(xué)生除要串聯(lián)、評說詞作的文本及詞作本身作研究外，還要求學(xué)生將不完整的作品補充完整，并作思考：作家為何只引這一部分。如文中只引《水龍吟》上闋的“楚天千里清秋……”句，其余部分為什么不再引出？這樣的問題雖然不是十分重要，但對于啟發(fā)學(xué)生引用他人文字的處理策略具有實際作用。（2）交互質(zhì)正?！敖虒W(xué)干預(yù)”最少化，就是讓學(xué)生在組內(nèi)報告自己的研究，同過同伴質(zhì)疑、問難使彼此的見識變得準(zhǔn)確和完善：如文本與詞作是如何有機串聯(lián)起來的，文本對詞做了哪些評說、描述或印證？這樣對表達思想感情有什么好處？等等。（3）整合報告。對組內(nèi)研究作整合處理，每組形成一個比較能夠反映研究全貌的文本，在課堂上向大家匯報。這既是呈現(xiàn)成果，也是相互學(xué)習(xí)：每個組畢竟只研究了一首詞，虛心聽取八個組的報告才是一次完整的學(xué)習(xí)。

由上述課例看出，誘導(dǎo)教學(xué)的出發(fā)點和歸宿點，就是最大化地激發(fā)學(xué)生的主動參與意識，最大程度減少教師的“教學(xué)干預(yù)”，提高學(xué)生文本閱讀的主動認知意識和能力。

三、“遷移式”閱讀，強化學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的升華

遷移式閱讀是閱讀中一種變“讀”為“寫”的閱讀藝術(shù)，它的主要特點有二：一是遷移，變讀為寫，在讀中寫，在寫中讀。二是創(chuàng)造，通過寫創(chuàng)造出新的文字組合。在遷移、創(chuàng)造之中，一篇文章由平面而立體，由單純而豐厚；大腦的思維由平靜而漸趨活躍，乃至企求更新更美的發(fā)現(xiàn)。閱讀與寫作是車之雙輪，鳥之雙翼，在平時閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生從優(yōu)秀文本中汲取豐富的思想養(yǎng)料和創(chuàng)新意識，還應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生這些能力，如觀察能力、形象記憶能力、反向思維能力、想象能力、模仿創(chuàng)造能力、語言創(chuàng)意能力等。在上述意識和能力的培養(yǎng)過程中，教師要及時、恰當(dāng)?shù)剡M行“教學(xué)干預(yù)”，使學(xué)生在作文心理結(jié)構(gòu)中形成一種獨特的心理圖式，使學(xué)生進行閱讀遷移和有效構(gòu)思，并能創(chuàng)造性地作文。

實踐表明，教師恰當(dāng)?shù)摹敖虒W(xué)干預(yù)”，及時將文本閱讀的創(chuàng)作靈感，轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的寫作靈感，是非常寶貴的寫作思維訓(xùn)練，否則它轉(zhuǎn)瞬即逝。錯過或忽視它既是極大的浪費，亦是非?？上У?。

當(dāng)然，對學(xué)生構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù)，并不是教師給學(xué)生灌輸既定的所謂的寫作套路，相反的是教師在教學(xué)觀念和教學(xué)行為上作了重大調(diào)整。例如：提供開放、自由的寫作氣氛，讓學(xué)生確立寫作就是表現(xiàn)自己內(nèi)心生活的觀念，讓他們找到適合自身的表達方式并擁有開放的心靈。

總之，課堂閱讀教學(xué)的最少“教學(xué)干預(yù)”，肯定不止上述三種形態(tài)，筆者只是將自身教學(xué)實踐中的做法，做了一點膚淺的思考，顯然不夠成熟。但通過網(wǎng)絡(luò)搜索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)研究此專題的文章少之又少，故筆者愿以此文為“磚”，期待引出更多的“玉”。

參考文獻

[1] 張素君，葉華. 學(xué)生作文構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù).語文教學(xué)與研究，2009（7）.

【責(zé)任編輯關(guān)燕云】

最后是誘導(dǎo)學(xué)生文辭串讀。

本文引用了大量的詩詞作品。他們有的全引，有的部分引用，也有的只是片言只語。借助文本的情景化描述、說明，引導(dǎo)學(xué)生將文本與詞的解讀結(jié)合起來，即“串讀”，讓文本與詞作都能得到比較充分的理解與鑒賞。

具體做法是：（1）分組串讀。文本中單獨排列的詞作是八首，其中有不完整引用的。分組實施串讀時，要求學(xué)生除要串聯(lián)、評說詞作的文本及詞作本身作研究外，還要求學(xué)生將不完整的作品補充完整，并作思考：作家為何只引這一部分。如文中只引《水龍吟》上闋的“楚天千里清秋……”句，其余部分為什么不再引出？這樣的問題雖然不是十分重要，但對于啟發(fā)學(xué)生引用他人文字的處理策略具有實際作用。（2）交互質(zhì)正?！敖虒W(xué)干預(yù)”最少化，就是讓學(xué)生在組內(nèi)報告自己的研究，同過同伴質(zhì)疑、問難使彼此的見識變得準(zhǔn)確和完善：如文本與詞作是如何有機串聯(lián)起來的，文本對詞做了哪些評說、描述或印證？這樣對表達思想感情有什么好處？等等。（3）整合報告。對組內(nèi)研究作整合處理，每組形成一個比較能夠反映研究全貌的文本，在課堂上向大家匯報。這既是呈現(xiàn)成果，也是相互學(xué)習(xí)：每個組畢竟只研究了一首詞，虛心聽取八個組的報告才是一次完整的學(xué)習(xí)。

由上述課例看出，誘導(dǎo)教學(xué)的出發(fā)點和歸宿點，就是最大化地激發(fā)學(xué)生的主動參與意識，最大程度減少教師的“教學(xué)干預(yù)”，提高學(xué)生文本閱讀的主動認知意識和能力。

三、“遷移式”閱讀，強化學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的升華

遷移式閱讀是閱讀中一種變“讀”為“寫”的閱讀藝術(shù)，它的主要特點有二：一是遷移，變讀為寫，在讀中寫，在寫中讀。二是創(chuàng)造，通過寫創(chuàng)造出新的文字組合。在遷移、創(chuàng)造之中，一篇文章由平面而立體，由單純而豐厚；大腦的思維由平靜而漸趨活躍，乃至企求更新更美的發(fā)現(xiàn)。閱讀與寫作是車之雙輪，鳥之雙翼，在平時閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生從優(yōu)秀文本中汲取豐富的思想養(yǎng)料和創(chuàng)新意識，還應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生這些能力，如觀察能力、形象記憶能力、反向思維能力、想象能力、模仿創(chuàng)造能力、語言創(chuàng)意能力等。在上述意識和能力的培養(yǎng)過程中，教師要及時、恰當(dāng)?shù)剡M行“教學(xué)干預(yù)”，使學(xué)生在作文心理結(jié)構(gòu)中形成一種獨特的心理圖式，使學(xué)生進行閱讀遷移和有效構(gòu)思，并能創(chuàng)造性地作文。

實踐表明，教師恰當(dāng)?shù)摹敖虒W(xué)干預(yù)”，及時將文本閱讀的創(chuàng)作靈感，轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的寫作靈感，是非常寶貴的寫作思維訓(xùn)練，否則它轉(zhuǎn)瞬即逝。錯過或忽視它既是極大的浪費，亦是非常可惜的。

當(dāng)然，對學(xué)生構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù)，并不是教師給學(xué)生灌輸既定的所謂的寫作套路，相反的是教師在教學(xué)觀念和教學(xué)行為上作了重大調(diào)整。例如：提供開放、自由的寫作氣氛，讓學(xué)生確立寫作就是表現(xiàn)自己內(nèi)心生活的觀念，讓他們找到適合自身的表達方式并擁有開放的心靈。

總之，課堂閱讀教學(xué)的最少“教學(xué)干預(yù)”，肯定不止上述三種形態(tài)，筆者只是將自身教學(xué)實踐中的做法，做了一點膚淺的思考，顯然不夠成熟。但通過網(wǎng)絡(luò)搜索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)研究此專題的文章少之又少，故筆者愿以此文為“磚”，期待引出更多的“玉”。

參考文獻

[1] 張素君，葉華. 學(xué)生作文構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù).語文教學(xué)與研究，2009（7）.

【責(zé)任編輯關(guān)燕云】

最后是誘導(dǎo)學(xué)生文辭串讀。

本文引用了大量的詩詞作品。他們有的全引，有的部分引用，也有的只是片言只語。借助文本的情景化描述、說明，引導(dǎo)學(xué)生將文本與詞的解讀結(jié)合起來，即“串讀”，讓文本與詞作都能得到比較充分的理解與鑒賞。

具體做法是：（1）分組串讀。文本中單獨排列的詞作是八首，其中有不完整引用的。分組實施串讀時，要求學(xué)生除要串聯(lián)、評說詞作的文本及詞作本身作研究外，還要求學(xué)生將不完整的作品補充完整，并作思考：作家為何只引這一部分。如文中只引《水龍吟》上闋的“楚天千里清秋……”句，其余部分為什么不再引出？這樣的問題雖然不是十分重要，但對于啟發(fā)學(xué)生引用他人文字的處理策略具有實際作用。（2）交互質(zhì)正?！敖虒W(xué)干預(yù)”最少化，就是讓學(xué)生在組內(nèi)報告自己的研究，同過同伴質(zhì)疑、問難使彼此的見識變得準(zhǔn)確和完善：如文本與詞作是如何有機串聯(lián)起來的，文本對詞做了哪些評說、描述或印證？這樣對表達思想感情有什么好處？等等。（3）整合報告。對組內(nèi)研究作整合處理，每組形成一個比較能夠反映研究全貌的文本，在課堂上向大家匯報。這既是呈現(xiàn)成果，也是相互學(xué)習(xí)：每個組畢竟只研究了一首詞，虛心聽取八個組的報告才是一次完整的學(xué)習(xí)。

由上述課例看出，誘導(dǎo)教學(xué)的出發(fā)點和歸宿點，就是最大化地激發(fā)學(xué)生的主動參與意識，最大程度減少教師的“教學(xué)干預(yù)”，提高學(xué)生文本閱讀的主動認知意識和能力。

三、“遷移式”閱讀，強化學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的升華

遷移式閱讀是閱讀中一種變“讀”為“寫”的閱讀藝術(shù)，它的主要特點有二：一是遷移，變讀為寫，在讀中寫，在寫中讀。二是創(chuàng)造，通過寫創(chuàng)造出新的文字組合。在遷移、創(chuàng)造之中，一篇文章由平面而立體，由單純而豐厚；大腦的思維由平靜而漸趨活躍，乃至企求更新更美的發(fā)現(xiàn)。閱讀與寫作是車之雙輪，鳥之雙翼，在平時閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生從優(yōu)秀文本中汲取豐富的思想養(yǎng)料和創(chuàng)新意識，還應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生這些能力，如觀察能力、形象記憶能力、反向思維能力、想象能力、模仿創(chuàng)造能力、語言創(chuàng)意能力等。在上述意識和能力的培養(yǎng)過程中，教師要及時、恰當(dāng)?shù)剡M行“教學(xué)干預(yù)”，使學(xué)生在作文心理結(jié)構(gòu)中形成一種獨特的心理圖式，使學(xué)生進行閱讀遷移和有效構(gòu)思，并能創(chuàng)造性地作文。

實踐表明，教師恰當(dāng)?shù)摹敖虒W(xué)干預(yù)”，及時將文本閱讀的創(chuàng)作靈感，轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的寫作靈感，是非常寶貴的寫作思維訓(xùn)練，否則它轉(zhuǎn)瞬即逝。錯過或忽視它既是極大的浪費，亦是非?？上У摹?/p>

當(dāng)然，對學(xué)生構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù)，并不是教師給學(xué)生灌輸既定的所謂的寫作套路，相反的是教師在教學(xué)觀念和教學(xué)行為上作了重大調(diào)整。例如：提供開放、自由的寫作氣氛，讓學(xué)生確立寫作就是表現(xiàn)自己內(nèi)心生活的觀念，讓他們找到適合自身的表達方式并擁有開放的心靈。

總之，課堂閱讀教學(xué)的最少“教學(xué)干預(yù)”，肯定不止上述三種形態(tài)，筆者只是將自身教學(xué)實踐中的做法，做了一點膚淺的思考，顯然不夠成熟。但通過網(wǎng)絡(luò)搜索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)研究此專題的文章少之又少，故筆者愿以此文為“磚”，期待引出更多的“玉”。

參考文獻

[1] 張素君，葉華. 學(xué)生作文構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù).語文教學(xué)與研究，2009（7）.

【責(zé)任編輯關(guān)燕云】