摘要：后現(xiàn)代主義是對現(xiàn)代主義的一種反叛和修正。后現(xiàn)代主義對中國德育改革的積極意義在于，需要注意一元指導下的多元發(fā)展、完整下的適度自由、不確定性背后學生理性思維的培養(yǎng)、反思中的學習等方面。但作為一種強調多元價值觀的思潮，后現(xiàn)代主義對我國德育也帶來了消極的影響，需要重視道德反思與德育方法的多元化，在指導思想、價值觀、文化上要保持適度的一元化。

關鍵詞：后現(xiàn)代主義；現(xiàn)代主義；學校德育；價值觀

中圖分類號：G41文獻標識碼：A文章編號：2095-1183（2014）07-0004-04

后現(xiàn)代主義作為在西方社會有著巨大影響力，對多個學術領域有著深刻影響的現(xiàn)代哲學思潮，鮮明有別于現(xiàn)代主義的范式。從形式上講，后現(xiàn)代主義源自現(xiàn)代主義但又反叛現(xiàn)代主義；從內容上看，后現(xiàn)代主義是對工業(yè)文明負面效應的思考與回答，是對現(xiàn)代主義剝奪人的主體性、機械劃一的整體性、同一性等的批判與解構；從實質上說，后現(xiàn)代主義是對西方傳統(tǒng)哲學和西方現(xiàn)代社會的反叛，是一種可能走向懷疑主義和虛無主義的，自身沒有明確系統(tǒng)內容的思潮。

后現(xiàn)代主義以其多元主義、碎片化、不確定性，在很大程度上改變了西方社會文化及學術理論對自身的認識與反思。中國德育必須了解后現(xiàn)代主義，因為這種思潮對中國德育的沖擊是必然存在的。中國德育的改革與發(fā)展，只有具有現(xiàn)代視野與國際眼光，了解后現(xiàn)代主義，結合我國德育實際情況，才能把握德育的走向。

一、后現(xiàn)代主義的教育思想

后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀60-70年代，其核心是多元中心主義，強調碎片化和不確定性。后現(xiàn)代主義鮮明有別于強調效率、整齊、秩序的現(xiàn)代主義，本質上是人類對現(xiàn)代主義壓迫的一種自我覺醒和反思。后現(xiàn)代主義不承認現(xiàn)代主義所強調的單一中心論，不承認有著絕對準確的唯一答案（這是思想啟蒙運動以來西方理性主義的核心假設），而認為對同樣的問題應該有多元化的思考、多元化的過程、多元化的答案。每個社會個體都是獨一無二的自我存在，任何強制、壓抑社會個體的教育都是對個體獨立性的壓制。而碎片化，則強調社會中沒有完整的真理，其真理碎片化地存在于社會中的每一個角落、每一個個體身上。在后現(xiàn)代主義語境中，沒有完全確定的事物，一切皆不確定，如果有了明確的標準，這本身就不再是后現(xiàn)代主義了。

反映到教育觀中，后現(xiàn)代主義不承認教師的權威、課程的權威以及整齊劃一的考試的權威，認為這一切都是現(xiàn)代主義對學生個體的壓迫和對學生天性與潛能的壓制。在后現(xiàn)代主義眼中，怎么能夠給予不同的學生以相同的教育呢？而對于學生多元化的能力、知識和個體自身的體驗，又怎么能夠用單一的考試來鑒定呢？教師，更不應該成為教育中的權威，所有學生都應該成為自身發(fā)展的決策者，教師最適合的角色是樂隊中的首席。對于課程教學來說，在后現(xiàn)代主義眼中，給學生授予單一的、統(tǒng)一的、確定的知識，這本身就是對學生學習的可能性和反思能力的壓制和無視。所有的知識，都應該是多元化的，必須經(jīng)過學生自身的批判與反思，必須適合學生個體的特點?？梢姡蟋F(xiàn)代主義教育觀的最大優(yōu)勢在于解放了學生自身的思維，在多元反思批判中，建構學生自身的知識能力體系。

反映到具體的授課環(huán)境中，后現(xiàn)代主義極為強調課程的多元性、學生發(fā)展的多元性、教學中學生批判反思能力的構建以及教育自身的民主。同時強調，在任何過程中都必須嚴防現(xiàn)代主義對學生個體的壓制，寄希望于學生在多元化的學習過程中，找到自身適合的位置，去反思社會、學校以及自身，而這就是學生個體自身的成長過程。

綜上，后現(xiàn)代主義教育思想鮮明有別于現(xiàn)代主義教育，從另一個角度給予了教育諸多新思想。

二、我國傳統(tǒng)德育的過度現(xiàn)代主義問題

我國傳統(tǒng)德育長期存在著過度現(xiàn)代主義導致的問題，如同質化嚴重、重灌輸輕反思、重規(guī)范輕思想、重群體輕個性、重考試輕體驗等。盡管第八次課改對這些問題作了深入的糾正，但長期形成的思維定勢仍待改變。在這些問題上，后現(xiàn)代主義能夠給予我們不同的視角和思路。

首先，傳統(tǒng)德育傾向于整齊劃一，這是內容上的過度現(xiàn)代主義，直接導致德育內容單一化。其次，在德育過程中，傳統(tǒng)德育重灌輸輕反思，德育課程的重點是要求學生掌握相關德育內容，但缺乏豐富的道德體驗活動，難以保障學生自身道德反思能力的培養(yǎng)。再次，在德育范式上，傳統(tǒng)德育存在過度知性化的問題，訓練學生倫理思想方面存在一定程度的缺陷。最后，在德育評價上，傳統(tǒng)德育存在重紙筆測試輕體驗測評的問題，導致部分德育課變成了一門知識學習課。

現(xiàn)代主義強調效率、整齊、秩序，而這些正是導致傳統(tǒng)德育問題的重要原因。具體來看，傳統(tǒng)德育內容的整齊劃一是現(xiàn)代主義整齊價值觀的體現(xiàn)，德育過程重灌輸輕反思、德育范式知性化是注重教學效率的體現(xiàn)，而在德育評價上重視規(guī)范的背后，是現(xiàn)代主義對秩序的追求。簡言之，傳統(tǒng)德育的這些問題都是過度現(xiàn)代主義所致，對學生的個性發(fā)展存在一定的負面影響。

三、后現(xiàn)代主義視角下的德育發(fā)展

后現(xiàn)代主義給德育發(fā)展帶來了新的視角和新的選擇，我們需要思考后現(xiàn)代主義所提出的問題。

1.德育范式：一元還是多元

在德育范式上，是一元還是多元？這是后現(xiàn)代主義首先給予我們的巨大疑問。單一自有單一的好處，能夠帶來穩(wěn)定、和諧、整齊、效率。但我們必須看到，單一的背后，潛藏著對個體的壓抑，對個體理性思維的壓制，而德育的目的是挖掘人的潛能，是培養(yǎng)高尚的個體道德與價值觀，這不是單一的培養(yǎng)模式所能夠提供的。個體本身就是不單一的，以單一的模式去培養(yǎng)多元的個體，這本身就不合理。以后現(xiàn)代主義的視角，德育應該實現(xiàn)多元化，至少在模式的部分環(huán)節(jié)、在內容上要能夠實現(xiàn)有機的多元。“后現(xiàn)代主義拒斥邏各斯中心主義，認為其中心性、整體性、同一性的要求桎梏了人們的思想，僵化了人們的思維，從而主張去中心、多元化、開放性、寬容性、差異性、邊界松散和自組織等，為我們在大學德育中正確理解和把握指導思想一元化與師生思想觀念多元化的關系提供了有益的啟示” [1]。

2.內容分布：整齊還是碎片

現(xiàn)代主義認為，學習內容的完整性能夠給個體帶來自身知識的完整。但事實上，這是一個美麗的謊言，個體自身并不一定需要如此之多、如此完整地學習所有的知識。一味追求大而全、寬而泛的德育自身體系的完整與授課內容的龐雜，既增加了學生學習的難度，也讓德育自身難以承受。德育內容、方式、環(huán)節(jié)上適度的碎片化是必要的，即：在德育的具體授課內容上，要有所側重，有所取舍，而不必走大而全、高而泛的德育模式，這種過高過泛的德育模式往往因拔高了要求而降低了實效。

3.德育過程：不確定性還是確定性

德育自身需要一定的不確定的內容，因為人類自身的道德在現(xiàn)實生活中不可能只呈現(xiàn)出確定的一面，人類隨處都面臨著道德的自我挑戰(zhàn)和矛盾，而正是在這些挑戰(zhàn)和矛盾中，人類才實現(xiàn)了自身道德的進步。而一切都已確定的、單一的知識識記的德育方式，將導致學生形成僵硬的道德觀念，從而缺乏對不確定性的認識。這種機械的道德觀，不只危害了個體的發(fā)展，也對整個社會道德價值觀發(fā)展具有一定消極作用。

4.德育途徑：反思還是學習

德育的目的是促進個體道德價值觀的構建，而這一過程，絕不可能僅僅通過對道德規(guī)范知識的學習識記而實現(xiàn)，道德價值觀的建構必須經(jīng)過一個反思的過程。正是在反思中，人類才能深刻地認識到道德規(guī)范背后的正義、民主、平等理念。僅僅經(jīng)過識記的道德規(guī)范，只是一堆知識；不經(jīng)過反思的價值觀，也是可以隨時丟棄的。缺少反思的識記，可能導致個體道德雙重人格的形成，他們在道德知識考試時，回答超級完美，而在現(xiàn)實中，則完全可能是另一種面孔。

四、后現(xiàn)代主義對德育發(fā)展與變革的啟示

后現(xiàn)代主義對當前德育的沖擊是巨大的。正是在反思與批判中，德育才更科學、高效，才能實現(xiàn)自身的使命。“后現(xiàn)代主義所揭示的多樣性、差異性、復雜性、不確定性等方面是當代中國教育可能欠缺的。我們既要實現(xiàn)現(xiàn)代化又要有效地避免現(xiàn)代化引發(fā)的道德危機等負面效應，這正是后現(xiàn)代主義向我們提出的難度不小的現(xiàn)實德育問題，也是后現(xiàn)代主義為我們的學校德育帶來的一種致思取向和發(fā)展視角”[2]。

1.德育模式：一元指導下的多元發(fā)展

后現(xiàn)代主義的啟示之一是，德育模式應該走一元指導下的多元發(fā)展道路。任何理論都要適應于相應的文化社會歷史環(huán)境。鑒于我國大一統(tǒng)的傳統(tǒng)文化和政治環(huán)境，以及我國教育的基本理念，同時為了確保消除多元沖突而導致的社會文化沖突甚至社會分裂，我國德育必須堅持一元化主流價值觀的指導，即堅持社會主義理論與中國儒家傳統(tǒng)倫理文化的一元指導。同時，在德育模式等方面，逐步實現(xiàn)多元化健康發(fā)展。這種多元化發(fā)展，正是社會自身健康發(fā)展實現(xiàn)動態(tài)平衡并具備必要的活力的保證?！皬淖顝V泛的意義上講，后現(xiàn)代教學法指的是教會學生如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀”[3]。我們既要強調自己的文化根基，同時要給學生個體一定的私人思考空間。

2.德育內容體系：完整下的適度自由

后現(xiàn)代主義的啟示之二是，在整體的德育上，需要完整的內容體系，但具體到個體層面，則不需要所有人都接受大而泛的德育內容體系。這種大而泛的德育內容體系，可能帶來個體自身的負累。如果可能，我們需要在德育實踐中，實現(xiàn)必要的碎片化，即在基本的德育內容之外，實現(xiàn)個體層面學習上必要的彈性。同時，在教學具體內容時，不需要所有的學生一個模式一個過程地學習，而是提供碎片化的多元學習方式讓學生選擇，從而使個體積極主動地建構自身的道德價值觀。這種學習本身就是一種學生個體的自由建構，“開放的、互動的、共同的對話是構建后現(xiàn)代課程的關鍵”[4]。

3.德育過程：不確定性背后理性思維的培養(yǎng)

在具體的德育過程中，不能一切都強調道德價值觀的確定性，學生的道德理性思維以及道德價值觀正是在對不確定性的思索與矛盾碰撞中發(fā)展起來的。如果僅僅只是知識的學習，會導致學生脫離社會現(xiàn)實，從而無法體會到人類自身道德煎熬和道德前進中的艱辛。正是有了道德上深刻的思考，才可能促使學生個體建構優(yōu)秀的道德思維。不確定中孕育著確定，確定中也孕育著不確定，這種矛盾及其困境，能夠使學生在學習過程中探討人類自身背后深層價值觀內涵，而這恰恰是個體發(fā)展中最為重要的方面。“在教師與學生的反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任。與教師共同參與探究，探究學生所正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義，樂于對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的理解”[5]。

4.德育方法與途徑：反思批判的重要性

無可否認，德育本身就是一種學習方式，但絕對不是一種簡單的機械記憶學習，因為德育的目的不是識記規(guī)范，而是建構自身的道德價值觀以及認識人類道德價值觀背后的道德理念。正如皮亞杰所揭示的，學習道德規(guī)范僅僅是人類在道德發(fā)展過程中的一個最初的基礎階段，而高級階段則是對人類終極價值的反思。人類正是在這一反思中領會并發(fā)展價值觀的基本理念，從而外化為自身的道德行為。這清楚地表明，德育中的學習，必須是一種反思性學習，必須持續(xù)有效地培養(yǎng)學生的道德批判能力與批判思維。正是在自我反思中，才可能真正實現(xiàn)德育的目的：培養(yǎng)全面發(fā)展的品德高尚的社會個體?！霸谶@種課程作為過程的框架中，學習和理解來自對話和反思。當我們與他人對話并對我們和他們所說的進行反思時——當我們在我們和他們之間、我們與課本之間協(xié)商對話時——學習與反思被創(chuàng)造出來（而不是被傳遞下來）了。課程作為過程的作用在于幫助我們調和這些交流；為達到這一目的，它應該是豐富的、回歸的、關聯(lián)的和嚴密的”[6]。

五、注意后現(xiàn)代主義德育的消極性

面對后現(xiàn)代主義思潮，我們必須有自己的立場。正如以賽亞·伯林所說：“對于各種觀點、社會運動、人們的所作所為，不管出于什么動機，應該考慮他們對誰有利，誰獲益最多。這些并非愚蠢的問題?！盵7]后現(xiàn)代主義的價值多元傾向，在骨子里與我國文化傳統(tǒng)是不一致的，而德育恰恰是文化傳承中極為重要的一環(huán)，我們必須警惕后現(xiàn)代主義的消極性?，F(xiàn)代化絕對不等于西方化，“西方文明的價值不在于它是普遍的，而在于它是獨特的”[8]。

道德價值觀的多元化必然導致道德行為選擇的多樣化，道德評價和行動的多元化必然導致社會內部各群體的矛盾和對立，從而形成階層之間的沖突，嚴重的甚至導致國家陷入內戰(zhàn)?！皟r值取向的多元化使人們在思想上出現(xiàn)混亂，無法對現(xiàn)實生活中復雜多樣的行為進行判斷，從而不可避免地出現(xiàn)公共生活領域中的種種道德失范的行為”[9]，“目前復雜的生活的不利后果之一是，現(xiàn)代價值觀漫無邊際”[10]。社會主義道德價值觀的特點是給予個體以清晰明確的道德價值觀，給予社會以正義的主流價值，從而確保社會的穩(wěn)定與和諧。“后現(xiàn)代主義不僅沒能為教育理論提供多少有價值的東西，反而帶來了許多危險。其中最大的危險來自后現(xiàn)代主義傾向于個性化的教育用戶至上主義的論調，這在很多方面與新右派自由市場主義者的觀點類似”[11]。

實施學校德育，我們一定要注意自身的文化傳統(tǒng)?！耙粋€對個人主義和集體主義作跨文化研究的作者強調，與其他集體主義盛行的地方相比，在西方，個人主義占統(tǒng)治地位，該作者得出如下結論：‘在西方被視為最重要的價值（自由），在世界范圍內最不重要。西方人和非西方人一再把自由主義認作西方主要的區(qū)分標志”[12]。后現(xiàn)代主義能夠為我們提供有益的思維，但并不代表我們全盤接受。在文化上，既需要警惕文化殖民主義，也需要警惕文化上的民粹主義。在德育上，我們需要重視德育過程、德育方法的多元化，而在指導思想、價值觀、文化上則要保持適度的一元化。

參考文獻

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責任編輯徐向陽

冉亞輝，重慶師范大學教育科學學院副教授，教育學博士。