賈玉廷

摘要：美國十分重視師資培養(yǎng)并大力開展教師教育改革，從教師教育的培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)和運作方式著手，力圖建立更加完善的教師教育制度，同時對教師的專業(yè)發(fā)展也提出了更高的要求。美國教師教育在多年的發(fā)展過程中逐漸形成了自身的一些特色，如重視教師教育認證制度和質(zhì)量評價體系；引領(lǐng)教師教育課程改革；強化教學(xué)實踐環(huán)節(jié)；深入推進教師教育的國際合作等。

關(guān)鍵詞：美國；教師教育；發(fā)展特色；變革趨向

中圖分類號：G451文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）09-0038-02

自19世紀初建立教師教育制度以來，美國的教師教育經(jīng)歷了師范學(xué)校、師范學(xué)院，最終形成了由綜合大學(xué)的教育學(xué)院及普通文理學(xué)院教育學(xué)系共同培養(yǎng)師資的多樣化、多層次的教師教育體制。20世紀80年代以來，美國高質(zhì)量教育委員會發(fā)布的《國家在危機中：教育改革勢在必行》、卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟論壇發(fā)表的《準備就緒的國家：21世紀的教師》、霍姆斯小組《明日的教師》等三份報告、全美教學(xué)與美國未來委員會提出的《什么最重要：為了美國的未來而教》、《不讓一個孩子掉隊》法案等教師教育政策，極大地推動了美國教師教育的大發(fā)展，使其更加完善和成熟。90年代初以中小學(xué)為基地的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的出現(xiàn)更是翻開了美國教師教育改革的新篇章。本文試圖總結(jié)美國教師教育的發(fā)展特色，以期為其他國家提供借鑒。

美國是一個教師教育發(fā)展較早，水平和層次都較高的國家，其教師教育經(jīng)歷了從無到有、從封閉型向開放型、從“一次教育”向“終身教育”的發(fā)展歷程，并且在這一過程中逐漸形成了其自身的特色，可以歸結(jié)為以下幾點：

一、重視教師教育認證制度

以教師資格證書認證、教師教育機構(gòu)認證、教師教育課程認證三大塊為核心的教師教育認證制度，是各國為教師教育走向開放提供制度保障的重要舉措。美國是世界上教師教育認證制度最完善的國家之一，為了建立高效有序的教師教育體系，美國頒布了教師資格標準、教師教育機構(gòu)認證專業(yè)標準、教師教育課程認可標準等一系列專業(yè)標準，來衡量教師是否合格。

首先，近年來，聯(lián)邦政府和各州政府不斷提高教師資格標準，除了對教師的學(xué)歷標準、證書、實踐環(huán)節(jié)等作出了規(guī)定，還對教師的綜合素質(zhì)能力提出了相應(yīng)的要求。同時，美國還實行多級教師資格認證制度，設(shè)立初級、專業(yè)、永久資格證書（1986年后停發(fā)）。多級教師資格認證制度成為保證教師質(zhì)量、追求教學(xué)卓越、鞭策教師專業(yè)發(fā)展的重要手段之一。

其次，教師教育機構(gòu)認證專業(yè)標準是對教師教育機構(gòu)進行評價和鑒定的參照物，教師教育機構(gòu)依據(jù)這一標準開展教師培養(yǎng)工作。目前，主要有國家專業(yè)教學(xué)標準委員會NBPTS，針對在職教師制定的“教師發(fā)展評估標準”，以評估和鑒定在職教師的專業(yè)發(fā)展水平；美國州際新教師評估和支持聯(lián)合會INTASC針對初任教師制定的“教師證書標準”，在NBPTS五項核心標準的基礎(chǔ)上，提出了十條新教師資格標準；相關(guān)的教師教育機構(gòu)還包括國家教師教育認證委員會 NCATE和教師教育認證委員會TEAC，運用提前設(shè)定的標準對教師教育機構(gòu)的辦學(xué)水平和質(zhì)量進行評估，以期確保他們所培養(yǎng)出來的新教師的質(zhì)量。

最后，美國通過制定教師教育課程標準對教師教育課程實行專業(yè)有效性認可。教師教育課程標準不是對教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定，而是對學(xué)生學(xué)習(xí)的主要領(lǐng)域以及大多數(shù)學(xué)生在每一學(xué)習(xí)領(lǐng)域所能達到的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述。這些標準是教師教育機構(gòu)確定一定學(xué)習(xí)階段的課程科目、課程結(jié)構(gòu)以及課程水平的綱領(lǐng)性文件，各類教師教育機構(gòu)可根據(jù)此類標準開發(fā)、設(shè)計和設(shè)置適合本單位教師教育的具體課程，選擇教師教育培養(yǎng)模式。

二、引領(lǐng)教師教育課程改革

教師教育課程是整個教師教育的核心和關(guān)鍵，為了提高教師教育的質(zhì)量，美國將教師教育課程改革放在了教師教育發(fā)展的關(guān)鍵位置。

以專業(yè)化發(fā)展為目標。從教師教育課程的組織、編制到實施都非常注重發(fā)揮教師教育課程對教師專業(yè)化發(fā)展的重要作用。理論課教學(xué)重在激發(fā)個體教育活動的感悟與思考，為教師的專業(yè)成長和可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)；方法技能課注重教學(xué)情境的營造，以提高能力培養(yǎng)的有效性；教育實踐課強調(diào)個體在實踐中的反思，促進教師專業(yè)能力的形成和發(fā)展。

以課程整合為核心。美國為了解除“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭這一困擾，將學(xué)術(shù)課程與師范課程進行了整合。要求未來教師先在綜合大學(xué)或者文理學(xué)院進行四年的教師教育課程和學(xué)科教學(xué)法的學(xué)習(xí)，而后在教育學(xué)院進行一年或一年以上研究生專業(yè)學(xué)習(xí)，并完成教育實習(xí)，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可以攻讀博士學(xué)位[1]，一方面擴展普通文化教育和加強專業(yè)學(xué)科教育，注重學(xué)術(shù)性；另一方面，也注重教育理論和教育實踐相結(jié)合，強化師范性，使得學(xué)術(shù)性和師范性達到更高層面的整合。但是二者的整合又并非絕對的均衡，而是根據(jù)具體條件與需要在學(xué)術(shù)性和師范性之間做出合理決策，使之在特定的條件下，以恰切的比例實現(xiàn)有效的整合。

以課程一體化為重點。所謂一體化的教師教育課程，是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，對教師職前、入職及職后教師課程進行全程的規(guī)劃設(shè)計，建立起教師教育各個階段相互銜接的、既各有側(cè)重又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育課程體系，不僅能將不同教師教育階段連接成一個有機整體，課程的連貫性更能為教師不斷提高素質(zhì)，促使教師教育教學(xué)水平的提高提供一個基本的制度保障。一體化的教師教育課程體系是一個具有前瞻性的教育課程體系，無疑是當今教師教育課程發(fā)展的基本方向。

三、強化教學(xué)實踐環(huán)節(jié)

教師工作具有極強的實踐性，因此美國歷來十分重視教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，主要通過以下途徑進行教學(xué)實踐：

延長實習(xí)時間，豐富實踐內(nèi)容。在美國的教師教育計劃中，教育實踐一般由教育見習(xí)和正式的教育實習(xí)兩部分構(gòu)成。20世紀90年代以來，至少有1/4的教師教育計劃在第一年就為學(xué)生提供見習(xí)機會，9.87%的教師教育計劃在學(xué)生實習(xí)前安排了見習(xí)，其內(nèi)容主要包括參觀學(xué)校、課堂觀察、觀摩教學(xué)、模擬授課等。而正式的實習(xí)一般從大學(xué)三年級開始，完成一年的實習(xí)，主要采用臨床實踐和現(xiàn)場實踐兩種形式，臨床實踐基本上在實驗室進行，現(xiàn)場實踐是到學(xué)?，F(xiàn)場實習(xí)。美國非常重視教育實踐類課程，早在1918年佛羅里達州就通過了一項法案規(guī)定師范生必須完成教育廳建議的為期一年的教育實習(xí)，合格后方能獲得正式證書。

加強大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作關(guān)系。美國在20世紀80年代建構(gòu)的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！本褪且灾行W(xué)為基地，融職前、入職培訓(xùn)、職后教育和學(xué)校改革為一體的新型教師培養(yǎng)模式，為教師教育提供了實習(xí)基地。在專業(yè)發(fā)展學(xué)校里，新教師可以在經(jīng)驗豐富的老教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)如何教學(xué)，中小學(xué)教師通過大學(xué)教師可以了解最新的科研成果、接觸最新的教育理論，從而可以更好地解決和應(yīng)對教育情境中出現(xiàn)的問題和難題，通過把科研引入實踐，把實踐帶入科研，最終使大學(xué)和中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果得到明顯的改進和提升，最終達到優(yōu)質(zhì)教學(xué)的目標。

四、深入推進教師教育的國際合作

在當今知識經(jīng)濟日益顯現(xiàn)的時代，國際交流和合作日益頻繁的今天，促進教師教育經(jīng)驗的國際交流，成為美國綜合大學(xué)教師教育的特色之一。

美國各大高校和教育機構(gòu)，通過提供豐厚的獎學(xué)金、簽證等諸多手段，吸引世界各國的高端人才到美國進行學(xué)習(xí)和科研，例如，2004年，哈佛大學(xué)有3 000多名來自140多個國家和地區(qū)的留學(xué)生，留學(xué)生比例超過學(xué)生總數(shù)的16%；耶魯大學(xué)在1992年后的十年中，國際學(xué)生的人數(shù)增加了25%以上，2002—2003學(xué)年，有來自101個國家的1 775名國際學(xué)生在耶魯大學(xué)學(xué)習(xí)。耶魯大學(xué)還創(chuàng)建了“世界伙伴計劃”，每年招收15—20名在世界各地區(qū)、各領(lǐng)域嶄露頭角的領(lǐng)導(dǎo)代表共同研究全球問題。同時，哈佛大學(xué)、密歇根州立大學(xué)等綜合大學(xué)都有眾多的國際交流和合作項目，如密歇根州立大學(xué)的海外留學(xué)項目連續(xù)6年位列全美第一。全校有近1500名教師參與國際研究、海外教學(xué)、海外服務(wù)項目與計劃，服務(wù)范圍超過175個國家和地區(qū)，與50多個國家的國際組織簽署了180多個聯(lián)合協(xié)議。此外，在美國無論是哈佛大學(xué)還是密歇根州立大學(xué)，每年都為中小學(xué)教師和高等教育管理者提供不同的專業(yè)培訓(xùn)項目，以促進他們的專業(yè)發(fā)展，例如，密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院通過各種科研和職業(yè)發(fā)展項目，與中小學(xué)校、校區(qū)和教育者緊密合作，以期對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高和教師的職業(yè)發(fā)展做出積極貢獻[2]。

由此可以看出，美國教師教育的發(fā)展呈現(xiàn)出個性化與多元化的特征，一方面，美國從自己的教育實際出發(fā)，不斷地探索和出臺具有本國特色的教師教育改革的舉措和政策；另一方面，美國也時時關(guān)注其他國家教師專業(yè)化和教師教育改革的進程，并逐步出現(xiàn)了注重教師教育的專業(yè)特性，調(diào)整布局結(jié)構(gòu)以提升培養(yǎng)層次、探索教師教育合作新模式等變革趨勢。我國綜合大學(xué)教師教育不可能游離于世界教師教育發(fā)展之外，必須以國際社會的發(fā)展為背景，在相互學(xué)習(xí)和借鑒中取長補短，完善本國的教師教育。通過研究美國教師教育并結(jié)合我國的實際情況，可以得出幾點啟示，如制定教師教育機構(gòu)認證標準，健全教師資格認證制度；調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建完整的教師教育課程體系；關(guān)注教育實習(xí)實效，強調(diào)建立合作伙伴關(guān)系；擴大教育開放，強化國際交流與合作等。

參考文獻：

[1]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[2]陳時見，周琴.綜合大學(xué)教師教育的國際比較[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2011.2014年9月1第33卷第9期黑龍江教育學(xué)院學(xué)報