王軼坤

因?qū)W生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式的不同，面對(duì)同樣的問(wèn)題將會(huì)產(chǎn)生不同的看法.作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者，勢(shì)必要站在多個(gè)角度對(duì)問(wèn)題作深入的思考.但教師的思考永遠(yuǎn)不能替代學(xué)生的思考，在我們課堂上經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些非教師預(yù)設(shè)的場(chǎng)景，此時(shí)，教師應(yīng)該怎樣面對(duì)這樣的生成？筆者試結(jié)合幾個(gè)實(shí)例，談?wù)勛约旱囊恍┧伎?

一、順?biāo)浦?/p>

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者.”在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生在特定的情景中，對(duì)某個(gè)問(wèn)題突然“奇思妙想”，或者有某些“頓悟”，教師要根據(jù)學(xué)生思維的價(jià)值取向，合理的整合原有的教材，調(diào)整自己設(shè)計(jì)的預(yù)案，順?biāo)浦?，推波助瀾，使學(xué)生的探索、研究向縱深發(fā)展.

例如，在蘇教版教材第三冊(cè)P84有這樣的一個(gè)題目：

1+3=□ 1+3+5=□ 1+3+5+7=□

2×2=□ 3×3=□ 4×4=□

當(dāng)學(xué)生填好□后，突然有一個(gè)學(xué)生喊了起來(lái)，說(shuō)：“教師，我覺(jué)得后面如果還有一組算式，應(yīng)該是1+3+5+7+9=□和5×5=□這兩個(gè)算式，而且這兩個(gè)算式的得數(shù)是相等的.”

顯然學(xué)生是按照前幾個(gè)算式的推理得到的，但我們也不難看出：這個(gè)學(xué)生的 “靈感”，仍停留在直覺(jué)思維，對(duì)其中隱含的規(guī)律仍處于“半清晰”狀態(tài)，而其他學(xué)生則處于“模糊”狀態(tài).為了讓所有學(xué)生能得到更深入的發(fā)展，我采用了順?biāo)浦鄣慕虒W(xué)策略.

我問(wèn)：“如果后面再寫(xiě)一組算式，會(huì)怎樣寫(xiě)呢？”這樣的問(wèn)題，看似簡(jiǎn)單，其實(shí)讓更多的學(xué)生參與了思考，多數(shù)學(xué)生找到了正確的算式，這時(shí)，教師再拋出“你有什么發(fā)現(xiàn)？”的問(wèn)題，學(xué)生很快就能將得到的規(guī)律說(shuō)了出來(lái)，此時(shí)，教師再問(wèn)：“如果用這個(gè)規(guī)律，我們還能接著寫(xiě)出什么算式？”

從表面上看，在找出規(guī)律的前后，都有讓學(xué)生寫(xiě)算式的過(guò)程，但是學(xué)生在寫(xiě)時(shí)已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化：前面寫(xiě)算式，教師是讓學(xué)生去猜的過(guò)程，這樣的猜伴隨著觀察、分析、概括等思維活動(dòng)，而后面的寫(xiě)算式帶著檢驗(yàn)、驗(yàn)證規(guī)律的過(guò)程.作為二年級(jí)的課堂，我們還不必要對(duì)其講什么是猜想和驗(yàn)證，但我們可以通過(guò)活動(dòng)，將猜想、驗(yàn)證的活動(dòng)隱含在教學(xué)過(guò)程之中.

正是因?yàn)橛辛艘粋€(gè)學(xué)生的“喊”，有了教師的順?biāo)浦鄣奶幚硭囆g(shù)，使得學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)豐富的、有趣的發(fā)現(xiàn)過(guò)程.雖然說(shuō)，教師在此處多花了一些時(shí)間，但對(duì)于學(xué)生的發(fā)展是積極的.

二、欲擒故縱

荷蘭著名數(shù)學(xué)教育家弗賴(lài)登塔爾強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)唯一正確的方法是學(xué)生實(shí)行“再創(chuàng)造”，也就是由學(xué)生本人將要學(xué)的東西自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來(lái).但由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與思維方式的不同，“創(chuàng)造”出來(lái)的結(jié)果也可能不一樣.由于負(fù)遷移的影響，有很多結(jié)論具有一定的片面性，或是不正確的.此時(shí)，教師只顧結(jié)果，以一個(gè)學(xué)術(shù)淵博的身份來(lái)評(píng)價(jià)誰(shuí)是誰(shuí)非，誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò).對(duì)于不正確的學(xué)生來(lái)說(shuō)，要求其被動(dòng)的修正自己的思考答案，被動(dòng)的接受教師強(qiáng)加給他的方法，且不是強(qiáng)人所難？那些有主見(jiàn)的學(xué)生將會(huì)依舊我行我素，抱著自己的錯(cuò)誤不放.

其實(shí)，為了讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題有更深刻的認(rèn)識(shí)，可將分析問(wèn)題的權(quán)利還給學(xué)生，給其充裕的時(shí)間與空間，讓他們討論、交流、辯論，尋求最后的共識(shí).

如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的除法”，我讓學(xué)生小組合作探究得出分?jǐn)?shù)除法的計(jì)算法則后，出現(xiàn)這樣一道題：18÷ .但是在校對(duì)答案時(shí)，卻有兩種意見(jiàn)：①18÷ =18× =60；②18÷ = × = .顯然，②的算法受 ÷18的影響，造成算法錯(cuò)誤，這可是我未料到的.此時(shí)，我沒(méi)有直接評(píng)價(jià)，而是問(wèn)：“誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)一下這兩種算法？”經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的小組討論，進(jìn)行全班交流.生1：“我覺(jué)得這兩種算法都是對(duì)的.”生2：“我不贊成生1的意見(jiàn)，我認(rèn)為第②種解法是錯(cuò)的.因?yàn)槌梢杂谩龜?shù)×商=被除數(shù)來(lái)進(jìn)行驗(yàn)算， 乘的結(jié)果不是18.”生3：“我認(rèn)為第①種解法是正確的，我運(yùn)用商不變規(guī)律這樣得出的：18÷ =（18× ）÷（ × ）=60÷1=60.”生4：“我認(rèn)為②錯(cuò)在沒(méi)有按照計(jì)算法則進(jìn)行計(jì)算.應(yīng)該用被除數(shù)乘除數(shù)的倒數(shù)，而它卻用除數(shù)乘被除數(shù)的倒數(shù).”此時(shí)，學(xué)生已從正反兩方面對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了剖析，已不需教師再做補(bǔ)充.這樣做，不僅使學(xué)生從錯(cuò)誤中汲取教訓(xùn)，避免犯類(lèi)似的錯(cuò)誤，還能培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性，在互相啟發(fā)與爭(zhēng)辯中共同提高.

三、乘勝追擊

讓不同的人學(xué)習(xí)不同的數(shù)學(xué).在一些特定的情景下，我們要善于利用追問(wèn)的藝術(shù)，乘勝追擊，將課堂的探究活動(dòng)不斷的引向縱深，使得課堂更具有活力.

例如，在教學(xué)四年級(jí)的“認(rèn)識(shí)三角形”，當(dāng)學(xué)生通過(guò)擺小棒，探究得出“三角形兩條邊的長(zhǎng)度的和大于第三邊”后，教師出示了這樣的一道題目：用2厘米、4厘米、7厘米的三條線段可以圍成三角形？有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：4厘米與7厘米的和，大于2厘米，所以可以圍成三角形.面對(duì)這樣的分析，說(shuō)明這個(gè)學(xué)生對(duì)“三角形兩條邊的長(zhǎng)度的和大于第三邊”理解還不夠透徹，其實(shí)這里的“兩條邊”是“任意兩條邊”.因而我們判斷三條線段能否圍成三角形，是要看任意兩邊的長(zhǎng)度的和是否都大于第三邊.因?yàn)樽铋L(zhǎng)的邊與任意一條邊的長(zhǎng)度的和都大于另外一條邊，所以我們主要看兩條短邊的和是否大于最長(zhǎng)的那條邊的長(zhǎng)度.面對(duì)這個(gè)學(xué)生的回答，我一邊拿出2厘米、4厘米、7厘米的小棒，一邊拋出了這樣的問(wèn)題：對(duì)于這位學(xué)生的回答你有什么看法？學(xué)生在交流與活動(dòng)中對(duì)問(wèn)題有了更深刻的認(rèn)識(shí)，體會(huì)到判斷三條線段能否圍成三角形，從看任意兩條邊的長(zhǎng)度的和大于第三邊，到主要看兩條短的線段的長(zhǎng)度的和是否大于最長(zhǎng)的線段的長(zhǎng)度.這樣的探索活動(dòng)，使得學(xué)生對(duì)三角形的三條關(guān)系有了更深的認(rèn)識(shí).可見(jiàn)，在課堂中，我們可以利用適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，通過(guò)追問(wèn)，將學(xué)生的探究活動(dòng)引向深入.

[ 江蘇省濱?？h濱淮鎮(zhèn)梁港小學(xué) （224000）

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