彭敦運(yùn)

晨星和夜月，見(jiàn)證了教師走進(jìn)博客；見(jiàn)證了一篇又一篇的教育反思在不同的空間里紛紛沉淀，還見(jiàn)證了許許多多的教師就是踩著這些沉淀實(shí)現(xiàn)了一次次攀升。

反思，的確成了教師專業(yè)化發(fā)展的導(dǎo)航儀和能量補(bǔ)給站。然而仔細(xì)思索，似乎發(fā)現(xiàn)這些反思的價(jià)值又不止如此。它還有哪些沒(méi)有挖掘出來(lái)的功能？就這樣沿著問(wèn)號(hào)指引的方向，我開(kāi)始了關(guān)于反思的“考古”。

● 沉淀

什么叫反思？所謂反思就是事情過(guò)后，再回頭進(jìn)行重新思考，以發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)自己處置事件的利弊，為后續(xù)工作積累經(jīng)驗(yàn)，增長(zhǎng)才干。哲學(xué)家洛克說(shuō)，反思是人對(duì)自身活動(dòng)的注意和知覺(jué)，是知識(shí)的來(lái)源。人們通過(guò)反省心靈的活動(dòng)，以獲得關(guān)于它們的觀念，如知覺(jué)，思維、懷疑、信仰等。可見(jiàn)，反思是教師發(fā)展的階梯，同樣也是新課改走向深藍(lán)并致勝的法寶。

教師是反思最多的人，是在博客中進(jìn)行專業(yè)反思的最大群體。教師的反思大體可分成兩類，專題性反思和分散性反思。教師為什么要進(jìn)行那么多反思？這是因?yàn)榻處煹膶I(yè)化發(fā)展需要這種自補(bǔ)償，需要從不斷地反思中汲取營(yíng)養(yǎng)。

依據(jù)專業(yè)能力劃分，教師是可分為三類的，即準(zhǔn)適應(yīng)型、適應(yīng)型和骨干型。

準(zhǔn)適應(yīng)型教師，大多為初職者。他們具備部分課程教育常識(shí)、不很扎實(shí)的學(xué)科素養(yǎng)和不太系統(tǒng)的輔助知識(shí)，因此還不能自主自如地把自己開(kāi)發(fā)成最好的教育資源，做好崗位上的全職工作。

適應(yīng)型教師是教師中的主流，這些人不僅具有系統(tǒng)的課程教育的技能技巧，相對(duì)扎實(shí)的學(xué)科素養(yǎng)，而且也有一些獨(dú)立經(jīng)營(yíng)課堂的理念與方法，并依據(jù)這些勝任工作；但卻不足以鑄造品牌課程，更無(wú)法輻射自己的教育影響。

骨干型教師是指那些高出教師主流層面的“腕們”，骨干所處的層面愈高愈卓越。骨干型教師不僅能做好自己，還能幫助指導(dǎo)別人，甚至引領(lǐng)若干團(tuán)隊(duì)共同進(jìn)步。

教師的專業(yè)化發(fā)展，就是從“準(zhǔn)適應(yīng)型”逐步上升為“適應(yīng)型”，最后成為“骨干型”的過(guò)程。從專業(yè)素養(yǎng)的視角看，這種發(fā)展有三次。

第一次發(fā)展，我稱它為線型發(fā)展。這一階段的目標(biāo)，就是讓非教師變成準(zhǔn)適應(yīng)型教師。角色的轉(zhuǎn)換，主要依賴于行為方式的轉(zhuǎn)變；熟悉教材知識(shí)，掌握課程教育的基本套路，是這一階段的主要任務(wù)。所以，了解學(xué)科知識(shí)體系，熟悉課標(biāo)要求、掌握教學(xué)的一般特點(diǎn)，模仿同伴，是線性發(fā)展期教師的關(guān)注熱點(diǎn)；環(huán)境的支持與同儕的示范，是影響線型發(fā)展速度的主要因素。

第二次發(fā)展，我稱為面型發(fā)展。本階段的目標(biāo)，就是從準(zhǔn)適應(yīng)型“轉(zhuǎn)正”為適應(yīng)型，以及適應(yīng)性程度的不斷提高。角色的轉(zhuǎn)換依賴于執(zhí)教理念的內(nèi)化和經(jīng)驗(yàn)積累，依賴與各種教育法規(guī)和各種制度的充分對(duì)話，依賴與學(xué)生及團(tuán)隊(duì)的即時(shí)互動(dòng)。關(guān)注學(xué)生的行為，關(guān)注與同伴的合作，關(guān)注評(píng)價(jià)的結(jié)果是他們的共視焦點(diǎn)。影響這階段發(fā)展速度的主因，是教師的學(xué)生觀、質(zhì)量觀以及團(tuán)隊(duì)內(nèi)的合作水平。

第三次發(fā)展，我稱其為體型發(fā)展。這一階段的目標(biāo)，是教師從適應(yīng)型上升為骨干型。角色完成華美的轉(zhuǎn)身，依賴于自己的深刻內(nèi)省以及對(duì)目標(biāo)的創(chuàng)造性解讀；依賴于持續(xù)不斷的三種對(duì)話（第一種對(duì)話是與文本的對(duì)話，第二種對(duì)話是與教育對(duì)象的對(duì)話，第三種對(duì)話是與自己的對(duì)話），尤其是第三種對(duì)話。學(xué)生的行為、品牌課堂的形成、優(yōu)良的教學(xué)效果是關(guān)注的焦點(diǎn)。影響這階段發(fā)展速度的主因，是社會(huì)肯定的激勵(lì)、專家的引領(lǐng)和持續(xù)的草根性研究。

綜觀教師的成長(zhǎng)過(guò)程，我們不難發(fā)現(xiàn)，反思在每一次發(fā)展中都是無(wú)可替代的角色。不同的是，分散性反思在第二個(gè)發(fā)展階段提供的動(dòng)力最大，而在第三階段明顯功率不足。

為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？竊以為，教師們?cè)谶M(jìn)行反思的初期，就基本上攫取了反思中的大部信息，當(dāng)反思不斷跟進(jìn)時(shí)，教師們是不屑于挖掘既有反思的，于是，這些反思就會(huì)落英般沉淀。但是，當(dāng)教學(xué)多次重復(fù)時(shí)，教師反思的興趣就受挫了，反思的積極性也大不如從前。這樣，職業(yè)心理的懈怠不僅扼殺了新鮮的反思，就是原來(lái)的沉淀也在不斷“巖化”。

然而，教育的發(fā)展與教師的發(fā)展不同。它是人類“自身活動(dòng)的注意和知覺(jué)，是知識(shí)的來(lái)源”，所以，它不僅需要教師群進(jìn)行大量的新反思，也需要打撈當(dāng)初沉淀的反思，從中攫取相應(yīng)的歷史信息，以反觀重大事件的是是非非、功功過(guò)過(guò)。

新課改，就是這樣的人類活動(dòng)，就是“教育的發(fā)展”。也就是這樣，我們的眼光從反思的沉淀開(kāi)始移向?qū)Ψ此嫉拇驌疲⒁韵嚓P(guān)專題的形式聚焦，以考古的形式掬取信息來(lái)警醒我們。

● 打撈

新課改是教育中的超級(jí)工程，來(lái)自教學(xué)第一線的信息，是它最豐富的營(yíng)養(yǎng)。獲得這種營(yíng)養(yǎng)，在過(guò)去只能去現(xiàn)場(chǎng)掬取，而如今卻可以借助信息技術(shù)進(jìn)行遠(yuǎn)程采集。從降低管理成本的角度出發(fā)，這種遠(yuǎn)程采集顯然具有明顯優(yōu)勢(shì)。雖然教育如國(guó)，重義輕利，但是，在崇尚“低碳”和“綠色”的今天，能降低管理成本，同時(shí)提高創(chuàng)新效率，何樂(lè)而不為。

然而，就眼下的教師博客而言，卻很難實(shí)現(xiàn)反思的“定向”（即專題內(nèi)容）打撈。即使方便如教育云平臺(tái)，摒棄了信息孤島，升級(jí)了教育社區(qū)和校園網(wǎng)，也為無(wú)網(wǎng)站學(xué)校提供了網(wǎng)絡(luò)支持，但依然不具備這種打撈功能，無(wú)法集中呈現(xiàn)所有教師反思中的相關(guān)信息，不能提供某一側(cè)面甚至某一焦點(diǎn)處反思時(shí)形成的大數(shù)據(jù)。

能不能實(shí)現(xiàn)這種打撈，從各種各樣的反思里采集它們攜帶的相關(guān)信息，為新課改提供不斷深化的實(shí)踐依據(jù)？

竊以為可以，若能夠設(shè)計(jì)一種新軟件，通過(guò)核心詞來(lái)打撈教師們不同時(shí)期的反思會(huì)更好。打撈時(shí)的基本策略，最好采用專題化聚集。

什么叫專題化聚集？就是以某一具體內(nèi)容為專題，集中呈現(xiàn)不同地方教師反思中的觀點(diǎn)，來(lái)分析課改給學(xué)生、給教師、給社會(huì)帶來(lái)的影響，從而調(diào)整新課改的進(jìn)程或布局，以保障改革的成功。譬如，以“小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文中的情感態(tài)度價(jià)值觀教學(xué)”為專題，集中網(wǎng)上所有教師的反思，并進(jìn)行條分縷析，得出相應(yīng)的結(jié)論，推進(jìn)新課改走向深藍(lán)。

為了聚集反思，橫向打撈是必需的。所謂橫向打撈，就是控制時(shí)間段，擴(kuò)大反思打撈面，收集全國(guó)范圍內(nèi)小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文教師的教學(xué)反思，而且一定是基于情感態(tài)度與價(jià)值觀的反思。例如，一年級(jí)的學(xué)生在語(yǔ)文中的情感態(tài)度與價(jià)值觀的起步上有什么特點(diǎn)？教師的針對(duì)性教育措施有哪些？哪些是有效的？需要補(bǔ)充哪些相關(guān)資源？不同教師又要補(bǔ)充哪些相關(guān)素質(zhì)？教師的繼續(xù)教育需要做哪些相關(guān)調(diào)整……同一個(gè)課改文化層中教師的反思，不僅體現(xiàn)了課改文化的階段性，也反映了這一文化的地域性；而地域性恰好是“一標(biāo)多本”，彰顯教材個(gè)性的實(shí)踐基礎(chǔ)。顯然，以縣、省、國(guó)為單位的橫向打撈，不僅能為教師的專業(yè)化發(fā)展提供配套性培訓(xùn)，而且也能為開(kāi)發(fā)地方和統(tǒng)編教材提供實(shí)踐性依據(jù)。

由于新課改已經(jīng)展開(kāi)多年，許多學(xué)校實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)入了起步和擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)后的正式運(yùn)行這個(gè)階段。所以，從這一角度看，教師的反思實(shí)際上是一種進(jìn)程性反思。相同教師在不同階段的反思代表著不同的“文化層”。這樣，縷析化打撈就成為必要。所謂縷析化打撈就是選擇教師中的典型代表，從一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校，甚至是一位教師的反思中打撈相近的反思內(nèi)容，分析他們的反思焦點(diǎn)，從攜帶的不同信息里，窺視各自的發(fā)展軌跡。這不僅能為教師的專業(yè)化發(fā)展提供診斷，也能為新課改的發(fā)展做些校正。

自從教師親近博客以來(lái)，生成的反思是越來(lái)越多，反思也沉淀得越來(lái)越多，但是，怎樣從沉淀中攫取以前沒(méi)有引起重視的信息，的確還沒(méi)有引起關(guān)注，如對(duì)現(xiàn)有教師的心理教育素養(yǎng)培訓(xùn)，對(duì)課堂效率的評(píng)估……況且在面對(duì)新課改、新課標(biāo)、新教材、新課堂的一剎那，有些信息的重要性也很難凸顯出來(lái)。只有走過(guò)了回望才能發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)的錯(cuò)覺(jué)。

所以，打撈反思是一種團(tuán)隊(duì)角度的反思，是個(gè)體反思放大后的回望，這無(wú)論是對(duì)于教師的專業(yè)化發(fā)展還是對(duì)于推進(jìn)教育均衡，無(wú)論是討論課堂效率還是推進(jìn)新課改，都是一種策略創(chuàng)新。這也是信息技術(shù)引領(lǐng)教育發(fā)展的具體表現(xiàn)。endprint