李海軍

一提教育家，人們自然會想到蘇霍姆林斯基、杜威、夸美紐斯、孔子、陶行知、蔡元培、梅貽琦等古今中外、耳熟能詳的人物?！敖逃摇睂τ谖覀儊碚f是那么遙遠和高不可攀。仔細想想，其實，教育家并非遙不可及。所謂教育家，無非是按照教育規(guī)律從事教育活動的教師。明白了這一點，心里就亮堂多了，即使成不了教育家，做一個具有“教育家”情懷的教師也是一件很愜意的事。

教育是人類社會獨有的一種培育人的社會活動。既然是培育人，就要一切以人的成長為準繩，就要對人傾注人性的關懷，就要尊重每一個人與生俱來的無法改變的生理特征、智力特點、性格特點、家庭環(huán)境和社會環(huán)境等因素。這種尊重是普適性的，與人的生命特征的積極方面還是消極方面無關。這種尊重旨在弘揚每個人的生命價值，既是教育的原點，也是教育的旨歸。

當下，工業(yè)化時代的生產印記深深烙刻在教育的肌體上，教育的功利性越來越嚴重，社會評價教育看分數，教育主管部門評價學?？捶謹担瑢W校評價教師看分數，教師評價學生看分數，圍繞著分數形成了一個“老鷹捉小雞”的怪圈，完全背離了教育的初衷。應試教育觀念影響下的課堂失去了“人”的蹤跡，沒有了生命尊嚴，忘卻了人生境界的提升。由此，造就了大量的教師上課無思想、無思維、無情感、無主題的“四無”課堂?，F代學生觀要求教師塑造具有獨立思想、人格尊嚴、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的活生生的“人”，而不是一心只讀“圣賢書”的“呆鵝”。教師不能過度依賴課件展示，要明確課件只是教學輔助工具，否則就會淹沒學生的獨立思維，就是“眼中無人”。教師在追求教學“具象”的過程中，一定要考慮對學生的“抽象”思維能力的培養(yǎng)。教師在選擇教學內容時，一定要重難點突出、易錯易混點擺明，否則就是“以己昏昏，致人昭昭”。教師在推導結論時，一定要給學生留有想象的余地，否則就是扼殺“人性”。具有“教育家”情懷的教師必須著眼于學生的發(fā)展?jié)撡|而不是考試分數。

真正的教育必須立足學生的個體差異，克服學生身上的消極因素，培植學生的積極因素，引領、幫扶和促進學生的個體成長。教師的職責是在遵循教育規(guī)律的基礎上尊重學生的差異，改進學生的差異。遺憾的是，實踐中又有多少教師對學生的評價冠以“優(yōu)等生”“中等生”“差生”等稱謂！一提教育措施即是“保優(yōu)促尖”“揚長補弱”，而這里所謂的“優(yōu)”“尖”“長”“弱”無不對應著學生的考試分數。成績高的學生就是教師的“重點保護對象”，成績差的學生就是被邊緣化的“差生”，一切以考試分數論“英雄”。教育的“德”“智”“體”“美”“勞”五極只剩下了可憐巴巴的一極，而這僅存的一極也只是殘缺的“智育”中的考試分數而已。學校淪為“考試工廠”，而學生則是工廠中的“考試機器”，這與“培養(yǎng)全面而有個性的人”的教育宗旨是背道而馳。具有“教育家”情懷的教師必須尊重和優(yōu)化學生的個體差異。

在一般教師的眼里，“聽話”的學生就是好學生，既“聽話”考試成績又高的學生就是優(yōu)秀學生。于是，教師在不自覺地扼殺著學生的個性，充當著“劊子手”的角色：凡是與考試無關的學習實踐活動均被禁止，扼殺學生多元智能的發(fā)展；凡是具有潛在危險性的挑戰(zhàn)性活動（比如春游、遠足、運動會等）均被取消，扼殺學生獨立人格的成長。其實，教育本不難，只要把屬于學生的東西還給學生就足夠了，只要按照生命的成長規(guī)律辦事，讓“魚在水中游”“鳥在空中飛”就行了?？墒?，我們?yōu)槭裁雌岕~翔高空、鳥潛海底呢？“拔苗助長”的故事聽多了，就誤傳為經驗，而違背生命生長規(guī)律的偽經驗帶來的惡果就是“摧殘人性”“顆粒無收”。具有“教育家”情懷的教師必須尊重學生的個性差異。

摒棄分數，尊重生命，尊重差異，尊重個性，培育人，成全人，博愛，包容，仁慈和善良，這就是教育家的情懷。難道不是嗎？