朱文青 徐偉科 閆晶

【摘 要】教師和學(xué)生是教育教學(xué)活動的主體，因此師生關(guān)系也是學(xué)校中最重要的人際關(guān)系。如何探究和正確認識師生關(guān)系的本質(zhì)與特性，一直是中外教育家關(guān)注的焦點，也是現(xiàn)代教育的需要。本文從社會學(xué)的角度對師生沖突進行了分析，并提出了解決師生沖突的幾點對策，為我國構(gòu)建和諧的師生關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】師生沖突 社會學(xué) 解決對策

近年來，隨著教育體制的不斷深化改革，師生關(guān)系也發(fā)生了重大變化，師生沖突所導(dǎo)致的惡性事件有所增加，引起許多媒體的關(guān)注，它嚴重影響了我們教育事業(yè)的發(fā)展。因此，分析師生沖突形成的原因，形成相應(yīng)的解決對策迫在眉睫。

一、師生沖突的界定

師生沖突在學(xué)校教育活動中是經(jīng)常發(fā)生的。一提起“沖突”，人們很容易在腦海里浮現(xiàn)出一幅辱罵、毆打，至流血的可怕場景。要真正的了解沖突，我們有必要從社會學(xué)的理論中進行探討。許多社會學(xué)家對沖突有著自己的理解。劉易斯·A科塞（Lewis·ACoser）認為沖突是“對有關(guān)價值、對稀有地位的要求、權(quán)力和資源的斗爭，在這種斗爭中，對立雙方的目的是要破壞以至傷害對方”。[1]美國學(xué)家特納認為，突是雙方之間公開與直接的互動，沖突的每一方的行動都力圖阻止對方達到目標。喬·H·特納認為沖突是“雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達到目標”。[2]克芬克認為：“沖突是指不一致的目標各自專有的利益、感情上的敵意、觀點上的異議，以及有節(jié)制的相互干涉”。[3]許多社會學(xué)家認為：沖突是“一切從結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生出來的規(guī)范與期望、制度和群體的對立關(guān)系”。當我們把師生關(guān)系看作是一種社會關(guān)系時，師生沖突其實就是一種社會沖突。從社會學(xué)的角度看，師生沖突是指“師生由于在目標、價值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動”。把師生沖突看作是社會沖突的思路讓我們比較客觀地、理智地看待學(xué)校中的師生沖突現(xiàn)象。

二、從社會學(xué)角度分析師生沖突

（一）社會轉(zhuǎn)型角度

法國涂爾干對歐洲社會轉(zhuǎn)型進行了深入的研究，他認為，引發(fā)社會沖突的主要原因是社會失范。社會結(jié)構(gòu)的劇烈變化會使社會道德規(guī)范出現(xiàn)某種危機，全社會共享新的價值觀和信仰體系使得社會調(diào)節(jié)失控，致使人們之間的關(guān)系無法維系，他把不能有效控制人們的欲望和行為的狀態(tài)稱作失范狀態(tài)。當前，我國社會正處于全面的轉(zhuǎn)型時期，經(jīng)濟發(fā)展不平衡，貧富差距加大，社會公正機制不健全，這樣會沖擊社會道德規(guī)范沖擊。在這一時期中國大陸出現(xiàn)了道德混亂狀態(tài)：拜金主義、享樂主義，兩極分化，是非標準模糊，心態(tài)失衡等。學(xué)校作為社會的子系統(tǒng)，在社會在經(jīng)歷轉(zhuǎn)型與巨變時，學(xué)校也必然會經(jīng)受沖擊。在物質(zhì)至上、實用為本的不良社會風(fēng)氣影響下，知識喪失了本身的魅力，而是被理解為賺錢的工具，知識改變命運被理解成文憑改變命運。同時，作為傳授知識的教師也漸漸地失去其光彩，他們可能不再是傳道授業(yè)解惑者，而是靠販賣知識謀生的人。學(xué)生為了獲取文憑，不惜一切代價，考試作弊、抄襲論文。當師生關(guān)系日益演變成利益關(guān)系，并且?guī)熒右苍絹碓蕉嗟某鲇诠ぞ咝阅康?，這樣，師生關(guān)系便出現(xiàn)了雙重價值標準，即教師追求的世俗化，反而要求學(xué)生尊敬和服從自己；學(xué)生學(xué)習(xí)的功利化，反而要求教師在與其交往中付出全部人格。教師教學(xué)效果不好歸因于學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠，學(xué)生學(xué)習(xí)成績不好歸因于教師教學(xué)水平不高。在這種情況下，師生沖突急劇加快，成為社會熱點問題。

（二）社會組織角度

學(xué)校是有計劃、有組織地進行系統(tǒng)教育的組織機構(gòu)。在我國，學(xué)校屬于國家事業(yè)編制組織，其目標是培養(yǎng)人才、進行科學(xué)研究和服務(wù)社會。組織的結(jié)構(gòu)類型一般采用泰羅的職能組織結(jié)構(gòu)或韋伯的科層制組織結(jié)構(gòu)。這兩種組織結(jié)構(gòu)形式建立在對工廠的考察基礎(chǔ)上，上下級之間遵循嚴格的等級結(jié)構(gòu)和明確的權(quán)力責(zé)任體系以及標準化的管理方式。這樣的組織結(jié)構(gòu)安排在于提高組織的效率。但是大學(xué)是一種學(xué)習(xí)型組織，他與公司和工廠不同，始終關(guān)注的是社會效益而不是經(jīng)濟效益，但是在現(xiàn)實的運行過程中組織目標偏離發(fā)生偏離，很多學(xué)校為了經(jīng)濟收益辦各種考證班、輔導(dǎo)班。為了拿到國家和地方科研經(jīng)費，把科研當成組織最終要實現(xiàn)的目標，為教師制定了量化的科研考核標準，使教師工作重心從教書育人轉(zhuǎn)移到靠科學(xué)研究，使得教學(xué)質(zhì)量和教師道德在量化考核方式組織中，難以被精確的衡量。學(xué)生的意見和評價在教師考核體系內(nèi)占據(jù)極微小的影響。大學(xué)行政淡于服務(wù)師生，只是通過硬性指標進行管制。 教學(xué)完全處于無足輕重的地位，很多教授根本不給本科生上課，上課的教師大都無意傾力課堂，而這正是師生關(guān)系惡化的原發(fā)地。大學(xué)管理的行政化與大學(xué)的理念漸行漸遠，教師沒有主體地位，成為學(xué)校管理鏈條的最末端，學(xué)生就如工廠被加工出來的產(chǎn)品更加被動。 在這樣的一種組織情況下，學(xué)習(xí)型組織演變成等級制的公司，師生關(guān)系則演變成官場上的上下級和商場里的老板和員工，師生關(guān)系發(fā)生扭曲。組織目標偏離，組織運行的行政化傾向，加劇了師生關(guān)系的異化和沖突。

（三）社會互動角度

互動是最基本、最普遍的日常生活現(xiàn)象，從社會互動的視角來分析師生沖突是從微觀層次上來理解師生沖突的根源所在。傳統(tǒng)社會的師生互動有如下特征：互動規(guī)模小，互動目的單純，互動參與者之間具有情感關(guān)系和混合關(guān)系。近十年來，師生之間的互動情景發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的互動平衡關(guān)系被打破。 隨著教育在人們生活中的重要性逐漸加強， 教師手中所握有給予榮譽和分配機會的資源和權(quán)力變得愈益重要。在小學(xué)，不僅是當上班干部，參與校內(nèi)活動，甚至連座位次序，教師的表揚和鼓勵、發(fā)言的機會都成為學(xué)生競爭的資源。 在大學(xué)，當學(xué)生會干部、獲得評優(yōu)資格甚至入黨、參與社會實踐等機會都由輔導(dǎo)員來掌握，加之學(xué)生多，資源又少，因此學(xué)生之間的競爭不可避免，而且這種競爭隨著家長對教育的參與而變得更加復(fù)雜化。現(xiàn)在的家長不再像 20世紀 80年代以前的家長，把孩子放心的交給學(xué)校和老師。他們在孩子很小的時候就為其規(guī)劃未來，并在未來的教育中逐步實現(xiàn)其規(guī)劃。家長越來越多的干預(yù)學(xué)校的教育。盡管有些學(xué)校也象征性的設(shè)立家長委員會， 但是家長一般通過動用私人關(guān)系資源或直接賄賂教師的方式來預(yù)教師對資源的分配。 如果教師不能公正、公開、規(guī)范的分配資源和機會，一定會引起學(xué)生的憤恨、抵制甚至是公開的沖突。另外，“由于互聯(lián)網(wǎng)的普及以及全球一體化，知識更新速度加快，學(xué)生獲得新知識的途徑不再只限于教師，很多新知識，教師和學(xué)生是同時接觸的， 因此學(xué)生在與教師的互動中越來越要求平等的話語權(quán)，甚至有些時候，學(xué)生能在某些領(lǐng)域?qū)處煂崿F(xiàn)文化反哺”。[4]傳統(tǒng)互動模式已經(jīng)不能適應(yīng)新的社會環(huán)境，教師在教育資源分配中的權(quán)力增加，家長權(quán)力對教育系統(tǒng)的滲入以及學(xué)生自主性的增強，使師生互動變得更加的復(fù)雜，在師生之間關(guān)系互相調(diào)適的過程中，必然會衍生出新的沖突。

三、解決師生沖突的對策

（一）弱化教師這一“組織角色”中的非人格化特征。

從最狹義的理解看，組織就是科層制的載體?？茖又剖且环N“行政體制，這種行政體制利于增強職能和權(quán)力，但缺乏主動性和靈活性，對人的需要和公眾輿論漠不關(guān)心，辦事拖拉，并且傾向于用公文禁止某些行為”。在學(xué)校里，教師實際上扮演了兩種角色：“組織角色”與“初級群體角色”。[7]前者在接受任務(wù)時，與學(xué)校行政官員打交道，與同事產(chǎn)生互動，領(lǐng)取工資報酬等等；后者指他在班級中執(zhí)行的角色：與學(xué)生發(fā)生教育互動。顯然，兩種角色形成鮮明的反差：前者是公事公辦的、冷漠的；后者是靈活、具體、豐富和需要人情味的。如果一位教師的“組織角色”的色彩濃厚，就容易與學(xué)生發(fā)生過于強烈的沖突。所以，弱化“組織角色”是條良策，這就是過去我們常講的，教師要對學(xué)生充滿愛心和同情心，師愛是一股巨大的教育力量，是化解沖突烈焰的清泉。

（二）消除“主客體”之爭，樹立新型師生關(guān)系觀。

過去，教育理論界在“教師與學(xué)生在教育中的地位”的問題上爭論不已，或日“教師是主體”，或曰“學(xué)生是主體”，或“雙主體”。[5]其實爭論未分出高下，說到底也無多大意義。在一個越來越開放、文明的社會里，非得造出一個“主體—客體”的框框不可，是沒有道理的。我認為，師生關(guān)系應(yīng)該是平等的，是一種互主體關(guān)系，誰也不是對象。每一方都把另一方看作是“你”而非“他”，彼此的關(guān)系是人與人相互承認和理解的社會性關(guān)系。借美國社會學(xué)家彼德·布勞的觀點引申開來，師關(guān)系應(yīng)是一種交換關(guān)系，同時也是一種互相敞開和接納的關(guān)系。他們本著溝通和理解的目的，通過教育對話的途徑，在學(xué)校這種社會情景的導(dǎo)引和熏陶下，彼此吸引、參與、包容，從而分享對方的知識、思想、意向和情感。由于師生的互動是平等、直接、全面的，故而當雙方因各自的差異而可能發(fā)生沖突時，也會在一種理性的架構(gòu)下得到緩解，并轉(zhuǎn)化成積極的功能。

（三）將制度權(quán)力和自身威望結(jié)合起來。

教師為何能取得對學(xué)生施加權(quán)威的地位？依美國的克利弗頓等人的看法，來源于兩方面—制度性因素和個人因素。制度性因素賦予教師外在的法定地位，地位決定角色，角色代表權(quán)威。這樣，教師權(quán)威其實是一種角色權(quán)威，是一個人在扮演教師角色時才存在的，這種權(quán)威是角色賦予他的。個人因素則是通過個人努力來獲得，包括其專業(yè)學(xué)識、人格魅力等。每位教師都有制度性權(quán)威，但不一定有個人威望。當一個教師過多地利用外在權(quán)力而不去提高自身的個人素質(zhì)和吸引力時，他很難贏得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的真正的歡迎和佩服，他的教導(dǎo)也就很難讓人接受。長此以往，就會不時地與學(xué)生發(fā)生沖突，甚至造成嚴重的敵對情形。

（四）民主地對待學(xué)生，尊重學(xué)生的自我和人格。

現(xiàn)在要找出一位公然宣稱自己是搞專制的教師恐怕很難，但單純地把民主作為手段來使用的教師并不少見。他們以為民主僅僅是工作態(tài)度、工作方式，甚至只是一種姿態(tài)，是哄小孩的小技巧，是為了讓學(xué)生聽從的臨時性措施。這樣的“民主”只會走向權(quán)力至上、教師至上，最終埋下沖突的禍根。真正的民主是把民主當作追求的目的，把民主看做是人應(yīng)有的最基本的社會權(quán)利。教師應(yīng)時時提醒自己：每一位學(xué)生都有不可剝奪的利益和主體尊嚴。更進一步看，教師是否民主平等地對待學(xué)生，這不僅是教師與學(xué)生之間的個人關(guān)系問題，還涉及到把學(xué)生訓(xùn)練成順民還是國家與社會未來主人的問題。大量教育失誤的事實證明，劇烈而有害的沖突往往發(fā)生在學(xué)生的人格尊嚴受到嚴重損傷之后。

（五）建立“協(xié)調(diào)—沖突”的平衡機制。

師生關(guān)系是活生生的動態(tài)的社會關(guān)系。既然因這種關(guān)系而產(chǎn)生的沖突是正常和不可避免的，就應(yīng)該拋棄過去那種企圖一勞永逸地把沖突消滅在萌芽狀態(tài)的幼稚想法。要知道，有沖突，就沒有真正和諧與深厚的師生關(guān)系。虛假的穩(wěn)定局面可能孕育更大的破壞性沖突。明智的做法應(yīng)是一方面正視、允許合理的師生沖突的存在，另一方面將沖突“制度化”，就是建立各種規(guī)章制度：設(shè)置意見本、開會、辯論、磋商等，保證學(xué)生有一個理性地發(fā)泄內(nèi)心不滿的“安全閥”。在“協(xié)調(diào)—沖突”相互轉(zhuǎn)換的平衡機制下，在“對抗—接納”的教育過程中，師生關(guān)系就會自始至終地保持良性的互動狀態(tài)。

（六）為家長參與學(xué)校教育設(shè)立正規(guī)的渠道。

隨著教育的重要性日漸突顯，家長參與學(xué)校教育的意愿越來越強烈。 如果已有的正規(guī)渠道如家長委員會不能滿足家長的正常需要，他們就會使用非正規(guī)的渠道來達成自己的目的，這樣勢必會影響學(xué)校正常的教學(xué)秩序和學(xué)生之間的公平競爭。 因此，必須充分發(fā)揮家長委員會的功效，明確家長對于學(xué)校以及教師的監(jiān)督的權(quán)利，通過家委會加強學(xué)校和家長之間的聯(lián)系和制衡?！凹议L開放日，加強家長和教師的交流與互動，以制度化的方式解決家校矛盾和師生沖突，當然，問題的關(guān)鍵是在學(xué)校和家長的博弈中，家長的權(quán)利應(yīng)該得到有效的保證”。[6]

教育家加里寧曾做過闡釋：“教師與學(xué)生是一種特殊的人際關(guān)系，區(qū)別于父子母子，區(qū)別于兄弟姐妹，區(qū)別于同事朋友”，師生關(guān)系作為校園文化的組成部分，是一所學(xué)校校風(fēng)、學(xué)風(fēng)的整體反映。和諧的師生關(guān)系，既有利于學(xué)生的成長與未來發(fā)展，又有利于教師自身價值的實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]Lewis A.Coser：The Functions of Social Conflict[M].London，F(xiàn)reePress，1956，Preface.

[2][3]喬.H.特納.社會學(xué)理論的結(jié)構(gòu)以[M].浙江人民出版社，1987.

[4] 蔣平.師生沖突的原因分析———一個社會學(xué)的研究視角[J].現(xiàn)代教育管理.2009，（6）.

[5]陳振中.新審視師生沖突——一種社會學(xué)分析[J].教育評論.2000，（2）.

[6] 吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998.

[7] 謝維和：班級：社會組織還是初級群體[J].教育研究1995，（11）.