劉婕+曾德錦

摘要：為改變就業(yè)結(jié)構(gòu)，促進我國普通高校的健康發(fā)展，2014年2月國務(wù)院常務(wù)會議提出“引導(dǎo)一批普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”，轉(zhuǎn)型關(guān)鍵是做好“三對接”。通過院校合作，做好“三對接”，是當今世界職前教師教育改革的主要趨勢。院校合作實踐化培養(yǎng)在我國職前教師教育中卻是理論構(gòu)建多、行動研究少，行動研究又多偏重于職后教師培訓(xùn)。系列現(xiàn)狀需要進一步認識和反思，以適應(yīng)普通本科院校的應(yīng)用技術(shù)型轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：院校合作；實踐化培養(yǎng)；教師；職前教育

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）44-0034-03

實踐化培養(yǎng)是當今世界發(fā)達國家職前教師教育改革的主要趨勢，強調(diào)在真實的崗位環(huán)境中通過實踐操作來加強理論對實踐的指導(dǎo)，全面鍛造職前教師的職業(yè)崗位能力，提高職業(yè)情意，實現(xiàn)教師專業(yè)的終身發(fā)展。院校合作（或院校協(xié)作）又稱大學(xué)與中小學(xué)的合作、“U-S”伙伴合作關(guān)系、大學(xué)—中小學(xué)伙伴（協(xié)作）關(guān)系等[1]，是中小學(xué)與高校相互協(xié)作、資源共享、共同發(fā)展，同時實現(xiàn)實習(xí)教師、中小學(xué)教師、大學(xué)教師自身發(fā)展的一種協(xié)作模式，被認為是實施實踐化培養(yǎng)的有效途徑。20世紀80年代后，隨著國際社會在政治、經(jīng)濟、科技領(lǐng)域的競爭不斷加劇，人們對學(xué)校教育質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量的要求日益提高，加之教師專業(yè)化運動蓬勃發(fā)展，歐美國家不滿教師培養(yǎng)理論實踐二元分離的傳統(tǒng)模式，開始積極推動大學(xué)和中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，其中美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校和以英國為代表的校本培訓(xùn)模式是大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的集中體現(xiàn)。這兩種模式的共同點是改變教師教育的單一主體，強調(diào)大學(xué)與中小學(xué)合作共同承擔教師的職前培養(yǎng)工作；改變以大學(xué)培養(yǎng)為本的培養(yǎng)模式，將中心下移至中小學(xué)，建立中小學(xué)教師培養(yǎng)基地；重視教育實踐，延長在基地的實習(xí)時間，實行雙導(dǎo)師制，以實現(xiàn)教育理論與教育實踐的貫通。盡管二者都強調(diào)中小學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場所，而且是教師專業(yè)成長的基地，尤其是專業(yè)發(fā)展學(xué)校，更是成為職前職后一體化的教師教育典型模式，但研究的重心始終在教師職前培養(yǎng)上。這種院校合作模式適應(yīng)了社會發(fā)展、教育改革和教師專業(yè)發(fā)展的要求，取得了明顯的辦學(xué)效果，并逐漸受到其他國家的關(guān)注和仿效。之后，法國、荷蘭、希臘、加拿大、日本等國都重視通過大學(xué)與中小學(xué)合作來培養(yǎng)教師[2]。

一、我國教師職前教育實施“院校合作實踐化培養(yǎng)”的現(xiàn)狀

我國的院校合作最初是基于產(chǎn)學(xué)研結(jié)合背景下的大學(xué)與中小學(xué)合作教育研究。江澤民同志在黨的十五大報告中指出：有條件的科研機構(gòu)和大專院校要以不同的形式進入企業(yè)或同企業(yè)合作，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的道路。為實現(xiàn)大學(xué)理論研究與教育教學(xué)實踐的有機關(guān)聯(lián)，利用研究成果最大限度地促進教育教學(xué)和學(xué)校建設(shè)的發(fā)展，借鑒歐美專業(yè)發(fā)展學(xué)校和校本培訓(xùn)經(jīng)驗，20世紀90年代后，一大批高校紛紛與中小學(xué)校合作進行項目研究，具有代表性的合作項目有“香港躍進學(xué)校計劃”和“優(yōu)質(zhì)學(xué)校改進計劃”（香港中文大學(xué)）、“優(yōu)質(zhì)學(xué)?！苯ㄔO(shè)項目（東北師范大學(xué)）、“新基礎(chǔ)教育”（華東師范大學(xué)）。2001年，首都師范大學(xué)在考察和借鑒美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校理論和實踐的基礎(chǔ)上，在北京市建設(shè)首批5所教師發(fā)展學(xué)校（TDS），開創(chuàng)了中國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校之先河。此后，行動學(xué)習(xí)的模式大規(guī)模地引入到中小學(xué)教師教育培訓(xùn)中，促成了大學(xué)和中小學(xué)、大學(xué)研究機構(gòu)和基層教師培訓(xùn)機構(gòu)之間更緊密合作伙伴關(guān)系的建立，院校合作也正式納入我國教師培養(yǎng)視野。相比歐美等國幾十年的院校合作模式研究實踐，我國的院校合作模式研究處于剛起步階段，且大多是對國外的介紹與借鑒。雖不乏獨辟蹊徑的真知灼見，如楊朝暉從合作構(gòu)成要素的角度出發(fā)分析合作的基本內(nèi)容[3]，王少非、崔允漷提出從三個向度考察大學(xué)—中小學(xué)的伙伴關(guān)系，并依據(jù)三個向度推導(dǎo)出27種理論上的合作模式[4]，朱嘉穎《探討伙伴合作對教師學(xué)習(xí)的影響：《一個理論的視域》中對影響合作的因素歸納[5]等，但大多只是停留在理論探討與構(gòu)建，沒有觸及微觀的實踐操作。對實踐的總結(jié)回顧也主要集中在職后培訓(xùn)，如首都師范大學(xué)《建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校的實踐探索》[6]。從CNKI檢索，總結(jié)小學(xué)教師職前培養(yǎng)院校合作實踐的只有1篇：《院校合作搭建小學(xué)教師培養(yǎng)新平臺》[7]。在“以高等院校為基地”到“以中小學(xué)為基地”的空間模式轉(zhuǎn)型外，大量高校借鑒歐美學(xué)制設(shè)置改革，進行時間模式轉(zhuǎn)型。北京師范大學(xué)在2001年率先嘗試了“4+2”的研究生層次的教師人才培養(yǎng)模式改革；2005年，陜西師范大學(xué)和南京師范大學(xué)也推出了“4+2”教師教育模式；華東師范大學(xué)自2006年開始，采取“4+1+2”的人才培養(yǎng)模式；上海師范大學(xué)職前教師教育采取“3+3”模式。它們最大的特點是特別重視教育教學(xué)實踐能力和教育教學(xué)研究能力培養(yǎng)[8]。時間模式轉(zhuǎn)型以延伸學(xué)制提高學(xué)歷為特征，目標主要集中于高中骨干教師和骨干管理人員的培養(yǎng)，忽視了全體師范生的教育改革與實踐，其普遍采取的教師教育與學(xué)科教育分離的辦法在促進專業(yè)化培養(yǎng)的同時也帶來了一定的風(fēng)險，即以專業(yè)化為方向的改革沒有針對專業(yè)知識基礎(chǔ)不一定能夠加強教師的專業(yè)化水平，反而因為兩種教育的更加分離、獨立而造成教師專業(yè)能力的進一步弱化[9]。典型例證是由舊三級轉(zhuǎn)為新三級的本科層次的小學(xué)教育專業(yè)，很多學(xué)科課程和教育類專業(yè)課程就是原高師專業(yè)院系和教育系課程的翻版，即便一些課程名稱使用了“小學(xué)***”字樣，實際教師授課中也多是“原理”，遠離小學(xué)教育和小學(xué)生學(xué)習(xí)實踐。其“綜合培養(yǎng)，分科（向）發(fā)展”的培養(yǎng)模式雖然沿襲了“師范”教育綜合培養(yǎng)的傳統(tǒng)，并融合了高師“分科發(fā)展”的特點，但因為無法協(xié)調(diào)綜合與分科的課程設(shè)置比重，無法解決綜合與分科的關(guān)聯(lián)實施策略，反而導(dǎo)致了“師范性”的迷失。

目前我國高等院校對職前教師的實踐化培養(yǎng)大多采用微觀試講、模擬教學(xué)等仿真課程訓(xùn)練加教育見習(xí)實習(xí)、自主實習(xí)等真實情境演練相結(jié)合的方式。由于教師的工作對象是富有強烈主觀意識和較強自主能力的具有鮮明個體屬性差異的人，教師的工作環(huán)境不可真實地被復(fù)制模擬，因此教育實習(xí)被看做是職前教師實現(xiàn)職業(yè)能力內(nèi)化遷移的核心環(huán)節(jié)。教育實習(xí)通常在高等院校安排組織下，職前教師進入實習(xí)學(xué)校進行分組綜合實踐訓(xùn)練，目的在于借用實習(xí)學(xué)校的力量服務(wù)高等院校對職前教師的培養(yǎng)。由于不是合作關(guān)系，實習(xí)學(xué)校對高等院校的實習(xí)規(guī)劃、實習(xí)指導(dǎo)等沒有認真落實的義務(wù)，嚴重影響了教育實習(xí)質(zhì)量，共贏基礎(chǔ)的缺失使他們逐漸以各種理由拒絕成為實踐基地。在雙師型教師和實踐基地不足的情況下，高等院校普遍采取化整為零的自主實習(xí)的方式對學(xué)生進行實踐化培養(yǎng)。自主實習(xí)是職前教師憑借自己的個人力量尋找實習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師進行綜合實踐訓(xùn)練。由于學(xué)校組織力量的消失和學(xué)校管理指導(dǎo)的鞭長莫及，職前教師的自主實習(xí)呈現(xiàn)四種狀態(tài)：找到實習(xí)學(xué)校虛假實習(xí)、進入實習(xí)學(xué)校沒有指導(dǎo)教師、有指導(dǎo)教師得不到有效指導(dǎo)、有指導(dǎo)教師能得到較好指導(dǎo)。除最后一種情況，采用自主實習(xí)的職前教師并沒有通過實踐化得到真正有效培養(yǎng)。院校合作基礎(chǔ)上的實踐化培養(yǎng)能有效地克服以上弊端。首先，通過合作溝通，中小學(xué)校在共同培養(yǎng)活動中找到自己的互利點，參與主體意識增強，能主動認真履行合作義務(wù)；其次，一線教師參與實踐化培養(yǎng)的全過程，從實踐準備（包括技能培訓(xùn)、錄像觀摩、微格試講、模擬教學(xué)等仿真課程）到實踐實施（包括教育見習(xí)實習(xí)、頂崗實習(xí)），能緊密聯(lián)系崗位實際進行課程規(guī)劃設(shè)計、實習(xí)訓(xùn)練指導(dǎo)，避免了過于理論化傾向，能培養(yǎng)適合崗位需要的有效能力；再次，為確保共贏實現(xiàn)，高校教師必須下到中小學(xué)進行教育實踐和研究，增強了科學(xué)研究的現(xiàn)實指導(dǎo)性和實用價值，鍛煉培養(yǎng)了大批雙師型教師；最后，職前教師在院校合作中不再是被動的改造對象，而是作為合作第三方主體參與合作活動。從合作項目、實習(xí)環(huán)境、實習(xí)崗位到實習(xí)方案、工作計劃、方法策略，他們都擁有平等地選擇參與規(guī)劃建言的權(quán)利，在享受合作收益的同時還必須承擔職責(zé)與義務(wù)。權(quán)責(zé)并舉、利益共享的主體意識激活了自主能動性，將大大提高實踐效果。endprint

二、我國“院校合作”缺失于職前教師實踐化培養(yǎng)的原因及反思

有學(xué)者指出政府主導(dǎo)缺位和資金投入不足是大學(xué)與中小學(xué)合作陷入困境的主要原因[10]。然而，反觀我國高職院校，在有限的政策引導(dǎo)下，通過資金自籌、申報等方式，自1991年國務(wù)院提出要“提倡產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合”后，以就業(yè)為導(dǎo)向，基于實踐的相關(guān)職業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)和基于職業(yè)崗位的真實的工作實踐學(xué)習(xí)相結(jié)合的工學(xué)結(jié)合模式，通過打造與企業(yè)合作共贏的伙伴關(guān)系，煥發(fā)出強大的生命力[11]，對“校企合作工學(xué)結(jié)合”培養(yǎng)模式的實踐探索可謂碩果累累，如訂單式、全方位合作教育式、“實訓(xùn)—科研—就業(yè)”式、雙定生式、工學(xué)結(jié)合校企雙向介入式、結(jié)合地方經(jīng)濟全面合作式、以企業(yè)為主的合作辦學(xué)式[12]等。因此，缺少政策與資金支持僅是高等院校職前教師培養(yǎng)中“懶政”的一塊遮羞布。有學(xué)者將大學(xué)與中小學(xué)合作困境歸結(jié)于兩種文化的碰撞和大學(xué)教師的理論支配傾向[13]。從大專院校轉(zhuǎn)型過來的高職院校為克服此類困境，從提升工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵上下功夫，將校企合作培養(yǎng)按照企業(yè)參與程度不同分為：以學(xué)校為主，企業(yè)配合模式、校企聯(lián)合培養(yǎng)模式、校企實體合作型模式。一方面鼓勵理論教師下到工廠車間，進行實踐體驗，另一方面邀請優(yōu)秀技師到校園，兼任實踐課程。現(xiàn)階段校企合作工學(xué)結(jié)合正走向深度融合，即不僅要面向市場需要，更要面向每個學(xué)生的職業(yè)志趣。工學(xué)結(jié)合不是簡單的技能訓(xùn)練，而是注重培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力，著眼于人的全面和諧的發(fā)展；不僅要滿足現(xiàn)階段企業(yè)發(fā)展的需求，更要引領(lǐng)企業(yè)需求和制作需求，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和研究能力，以適應(yīng)未來工作變換的需要[14]。可見文化碰撞、理論傾向也不是構(gòu)成合作困境的不可突破的藩籬。

默瑞認為：動機是個人需要（人的特征）和壓力（環(huán)境特征）共同起作用的結(jié)果，其中需要是傾向性的因素，壓力是促進性的因素。個人需要和環(huán)境影響相結(jié)合，決定著一個人的行為。院校合作缺失于我國教師職前培養(yǎng)的根本原因是高等院校對開創(chuàng)合作共贏局面缺乏內(nèi)外動因。從內(nèi)在動因看，共贏是合作得以展開和維系的前提。高校開展院校合作實踐化培養(yǎng)的目的是提高職前教師的專業(yè)實踐能力，而學(xué)生專業(yè)實踐能力的高低因沒有統(tǒng)一的衡量標準和檢測機構(gòu)，實際成為無法測量的指標，無從反映高校實踐化培養(yǎng)水平高低，產(chǎn)生不了提高知名度或影響力等社會效益，更沒有經(jīng)濟效益。相反，為取得中小學(xué)校和職前教師的共贏，高校還需要耗費大量人力物力財力，甚至承擔一定風(fēng)險，較之于前的學(xué)生自主實習(xí)或頂崗實習(xí)，院校合作實踐化培養(yǎng)方式更像是得不償失的買賣。而以職后教師專業(yè)成長為目的的院校合作，高校應(yīng)中小學(xué)校與在職教師需求進行理論和科研成果輸出推廣，合作條件相對簡單，操作程序更為簡潔，間接受益群中小學(xué)生及其家長能產(chǎn)生廣大社會效應(yīng)。因此，高等院校及其教師更樂于從事職后培養(yǎng)的院校合作。從潛意識的狹隘利益考量，來自于社會責(zé)任感的部分丟失?！鞍倌甏笥嫞逃秊楸?；教育大計，教師為本”。培養(yǎng)能勝任崗位要求的具有熟練專業(yè)技能和較強專業(yè)情意的合格的教師隊伍不僅是對職前教師負責(zé)，更是對國家對社會負責(zé)。但當利益的砝碼輕于社會責(zé)任時，高等院校主動拋棄了部分社會責(zé)任，以謀求責(zé)任與利益的對等，明知不可為而為之，將對職前教師的實踐化培養(yǎng)核心部分推給了社會。在外部動因上，國家政策的保護和市場競爭的缺乏使得高等院校不具有通過院校合作最佳途徑提升實踐化培養(yǎng)質(zhì)量的外在壓力。1999年“擴大高等教育規(guī)?！睘樽谥嫉母母飳⒏呗氃盒Ｍ葡蚴袌龈偁幍那把亍＝?jīng)歷過招生提成混戰(zhàn)后，經(jīng)濟刺激手段擴大生源的路徑已變得不可行，高職院校轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)，通過提升職業(yè)崗位能力促進就業(yè)來增強競爭力，與企業(yè)合作對學(xué)生進行實踐化培養(yǎng)成為各高職院校的戰(zhàn)略思路，探索形成了適合專業(yè)特點的不同模式。而高等院校則在國家政策保護下，沒有真正面向市場。本科—?？啤袑５娜夡w系，使他們不用競爭就能打敗高職院校；一本—二本—三本的內(nèi)部極差又使他們免受民辦院校市場競爭的沖擊。教師教育專業(yè)更優(yōu)于財會醫(yī)學(xué)等“應(yīng)用型”專業(yè)，其從業(yè)資格無需參加社會考試進行認證，僅憑學(xué)校申報即可獲得。加之我國高校重科研輕教學(xué)、重學(xué)術(shù)輕實踐的傳統(tǒng)理念和我國社會重文憑輕水平重學(xué)歷輕能力的人才觀，是否需要院校合作去提高實踐化培養(yǎng)的功效在這優(yōu)渥的生存環(huán)境中確實無關(guān)緊要，實踐化培養(yǎng)流于形式也是必然。

但該來的終將會來。2014年2月26日李克強主持召開國務(wù)院常務(wù)會議部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育提出：“促進形成‘崇尚一技之長、不唯學(xué)歷憑能力的社會氛圍”、“引導(dǎo)一批普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”、“積極推進學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書“雙證書”制度，做到學(xué)以致用”。2015年全國中小學(xué)和幼兒園教師資格考試將在全國推行，高等院校內(nèi)教師教育專業(yè)的學(xué)生必須通過全國資格考試才能申報教師資格證。這一系列舉措必然促使高等院校重新正視院校合作在進行職前教師實踐化培養(yǎng)中的積極作用，重新啟動院校合作實踐化培養(yǎng)的模式探索。

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基金項目：2013年海南省教育廳高等學(xué)校科學(xué)研究教育教學(xué)改革類項目“瓊臺師專語文教育專業(yè)院校合作實踐化培養(yǎng)模式的構(gòu)建與實施”（項目編號：Hjjg2013—55）階段性成果

作者簡介：劉婕（1975-），女，湖南婁底人，瓊臺師范高等?？茖W(xué)校講師，碩士研究生，研究方向為小學(xué)語文課程與教學(xué)論、教師教育；曾德錦（1965-），男，瓊臺師范高等?？茖W(xué)校中文系講師，研究方向為語文課程與教學(xué)論、教師教育。endprint