王玲霞

陶行知先生曾說過，“生活與教育是一個(gè)東西，不是兩個(gè)東西?！币胧拐Z文走進(jìn)生活，就必須使語文教育與生活互相融合，做到語文教學(xué)生活化、社會(huì)生活語文化。生活化的語文主要包括作者生活、文本生活、學(xué)生生活三個(gè)方面。實(shí)際上就是要學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生活積累，包括學(xué)生的生活閱歷、生命積淀、人文素養(yǎng)、審美情趣等，在教師的引導(dǎo)下走進(jìn)文本生活，理解作者寫作意圖、破解作者心靈密碼，走進(jìn)主人公的內(nèi)心世界，通過讀與寫來實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外諸要素的相融與相通，即實(shí)現(xiàn)課堂語文教學(xué)與作者生活、課文生活、讀者生活、教師生活、學(xué)生生活及生活情理等多維生活的相融與相通。任何一篇文本都是個(gè)性化的，語文教學(xué)效益在很大程度上取決于文本解讀的質(zhì)量，筆者認(rèn)為生活化語文大背景下文本解讀的基本途徑如下：

一、引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作者生活，破譯作者心靈密碼的文本呈示

“藝術(shù)就是感情”，散文創(chuàng)作也不例外。每篇作品的字里行間都蘊(yùn)含著作者或鮮明或復(fù)雜的情感。冰心曾回憶說，“不敢輕易翻看，一看就會(huì)使我驚心，使我嗚咽”，因?yàn)槟俏闹械淖肿志渚涠际恰皬奈已芰艿男闹辛鞒鰜淼某錆M了血淚的文字”。反復(fù)誦讀柯靈的《鄉(xiāng)土情結(jié)》一文，發(fā)現(xiàn)它是以故園之思為線索，以王維《雜詩》引出“每個(gè)人的心里，都有一方魂?duì)繅?mèng)縈的土地?！辈⑧l(xiāng)土情結(jié)升華為愛國主義的情感。聯(lián)想柯靈的人生，作為一位世紀(jì)文化老人，早年飽受戰(zhàn)爭(zhēng)與災(zāi)難的離亂之苦，對(duì)家園自然有種特別的感受，引導(dǎo)學(xué)生了解作者的生活，解讀了文本中說的故鄉(xiāng)情結(jié)是因?yàn)槌錾夭粌H給了作者自然的生命，還給了作者文化，理解了現(xiàn)代社會(huì)的人們，依然應(yīng)該擁有自己的家，要有一個(gè)心靈的歸宿。

《故都的秋》中，作者改變了傳統(tǒng)的悲秋主題，詩人認(rèn)為沉浸在秋天之中并不是什么悲苦的事情，而是人生的享受，感受秋的衰敗與死亡，是人生的一種高雅的境界。聯(lián)系郁達(dá)夫的創(chuàng)作，精神享虐式的持守，能看出他不盲目、不隨便崇拜權(quán)威的獨(dú)立不移的個(gè)性，見出他對(duì)傳統(tǒng)舊道德以及民族壓迫的抗?fàn)?，見到一個(gè)清醒的悲觀主義者在悲觀中的超越?！哆叧恰分卸系男蜗笫巧驈奈淖陨淼恼鎸?shí)寫照，是作者自我情感的宣泄，1933年9月，他與張兆和結(jié)婚，深秋便開始寫《邊城》，文章表面溫暖實(shí)質(zhì)卻隱伏著作者很深的悲痛感，結(jié)尾“這個(gè)人也許永遠(yuǎn)不回來了，也許明天回來”，讓人有了沒有希望又不能完全絕望的感覺。作者想通過二老的形象塑造來宣泄自己的情感，二老與翠翠原本可以結(jié)合卻失之交臂，留下了遺憾，但是二老若與翠翠結(jié)婚，他能使翠翠幸福嗎？

因此，文學(xué)欣賞的一條基本原則是循文會(huì)心，文本世界的背后總是凝結(jié)著作者對(duì)自我人生的體驗(yàn)。對(duì)作者的創(chuàng)作背景、意圖、風(fēng)格進(jìn)行細(xì)微的體察，不斷去傾聽文本發(fā)出的最細(xì)微的聲音，才能夠讓作品的意義得以凸顯。

二、引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本生活，歸整訓(xùn)練向文本更深處漫溯

語文教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生依托具體文本情境，深入理解作品內(nèi)涵，就必然離不開對(duì)文本內(nèi)容的篩選、整理、歸納、提取等歸整訓(xùn)練。從文本個(gè)性出發(fā)，挖掘文本的深刻意蘊(yùn)，通過微對(duì)話，讓歸整訓(xùn)練在指向特定文本的閱讀深化顯得更有意義，“微對(duì)話”就是學(xué)生和作者、文本之間的三言兩語式的“微型對(duì)話”，在對(duì)話的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的閱讀轉(zhuǎn)化為寫作實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合，利用微寫作讓學(xué)生的思維文本向更深處漫溯，提高課堂教學(xué)效益。

《雷雨》中周樸園對(duì)魯侍萍的感情是真是假，這個(gè)問題一直是文本探究思考的一個(gè)核心問題。梁杰老師在執(zhí)教《雷雨》時(shí)就放棄了長(zhǎng)篇累牘的賞析，而是通過范讀人物對(duì)話內(nèi)容，讓學(xué)生自己進(jìn)入情境去揣摩人物的心理，教師范讀，讀出了魯侍萍的每一個(gè)動(dòng)作、每一句話、每一個(gè)字眼甚至說話的停頓語氣所蘊(yùn)含的意蘊(yùn)，讀出了周樸園內(nèi)心的矛盾，讀出了他對(duì)以前那個(gè)侍萍的真愛與對(duì)眼前有可能破壞他的生活的侍萍的厭惡。

《雨霖鈴》中作者又是如何通過文本來體現(xiàn)離別之情呢？通過誦讀、篩選、歸納、整合，發(fā)現(xiàn)作者把自己的離別之情凝結(jié)成了充滿傷感的言行，“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”的動(dòng)作描寫可以讀出這對(duì)戀人之間離別時(shí)的不舍之情，整理歸納后還發(fā)現(xiàn)本詞抓住了一些詩歌中的傳統(tǒng)意象的特定含義，酒在傳統(tǒng)文學(xué)中都有特定的意蘊(yùn)，更何況是在冷落的清秋季節(jié)。學(xué)生在微對(duì)話中還會(huì)發(fā)現(xiàn)，詞人用天氣的變化來寫人物的心情，“寒蟬凄切，對(duì)長(zhǎng)亭晚，驟雨初歇”，詞作開篇就以凄婉之筆渲染了一種令人心碎的悲涼氣氛。在一個(gè)清秋的傍晚，大雨剛剛停歇，烏云依然密布，寒蟬凄涼的鳴叫此起彼伏，面對(duì)著長(zhǎng)亭古道，一對(duì)傾心相愛的人就要分手了。“相見時(shí)難別亦難，東風(fēng)無力百花殘”，這是多么令人傷感的場(chǎng)面??！詞作開頭這三個(gè)句子字字寫景，卻字字傳情，景物特征與人物心情水乳交融。在這個(gè)對(duì)話的基礎(chǔ)上，學(xué)生要學(xué)習(xí)作者多角度抒發(fā)相思情感的寫作手法，在微寫作中深化對(duì)文本的解讀。

歸整訓(xùn)練，由閱讀到寫作的過渡，本身就是解讀文本升華反思的過程，特別是專題的總結(jié)反思有助于提高學(xué)生的鑒賞與創(chuàng)新能力。語文教學(xué)的常見現(xiàn)象是對(duì)一篇文本教學(xué)的精益求精，而對(duì)不同文本之間的教學(xué)關(guān)聯(lián)缺少關(guān)注，看似每堂課都精心設(shè)計(jì)，但是教學(xué)前后的關(guān)聯(lián)度不大，整體教學(xué)效益不高。教材的編寫按照專題設(shè)計(jì)，教學(xué)也應(yīng)該體現(xiàn)一定的系統(tǒng)性，最終形成教學(xué)鏈條。

三、調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活積累，文本深度解讀走向個(gè)性化

語文教學(xué)“生活化”，就是強(qiáng)調(diào)教師在傳授語文知識(shí)和訓(xùn)練語文能力的過程中，自然而然地注入生活的內(nèi)容與“時(shí)代的活水”（于漪語），巧妙地把學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)到閱讀中來。《十八歲與其他》寫于1966年3月12日，時(shí)至今日，讀這篇文章的學(xué)生，仍然能感受到其間彌漫著歲月塵封不了的新鮮氣息，因?yàn)槭藲q是每個(gè)人走進(jìn)成熟的門檻，在平常的生活中，他們與父母的關(guān)系和東東與楊子的關(guān)系會(huì)存在一定的相似點(diǎn)，他們有時(shí)一樣會(huì)對(duì)父母的教育表現(xiàn)出強(qiáng)烈的反感，好幻想，易沖動(dòng)，思維缺少一定的理性。每個(gè)學(xué)生都會(huì)結(jié)合自己的生活感悟，去理解體悟楊子在作品中闡發(fā)的兩代人之間的矛盾，讀完這篇文章，學(xué)生能夠更深層次地理解父母。

對(duì)于語文教學(xué)與生活的關(guān)系，王尚文先生曾作過一段精辟的論述：“語言不僅僅是工具，更是人的生命活動(dòng)、心靈活動(dòng)，為了培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，就必須將所教所學(xué)的語言有效地介入學(xué)生的生命活動(dòng)、心靈活動(dòng)……人的生命活動(dòng)、心靈活動(dòng)依托于人的生活，語言介入生命活動(dòng)、心靈活動(dòng)的唯一途徑就是介入他的生活?！薄段遗c地壇》中著重寫母親對(duì)“我”的影響與激勵(lì)，寫“我”曾經(jīng)給母親出了一個(gè)怎樣的“難題”，母親希望兒子好好活著，希望兒子找到一條通向幸福的路但是又對(duì)此沒有把握，那種憂與愛的生活反復(fù)糾纏著母親，使得她整日生活在痛苦、驚恐之中。當(dāng)作者想明白的時(shí)候，他要“告誡所有長(zhǎng)大了的男孩子，千萬不要跟母親來這套倔強(qiáng)，羞澀就更不必了，我已經(jīng)懂了可我已經(jīng)來不及了”。這些語言的描寫背后跳動(dòng)的是人的情感，是對(duì)學(xué)生生命的觸動(dòng)，相似或接近于學(xué)生的生活，因每個(gè)人的成長(zhǎng)環(huán)境不同，學(xué)生的解讀也呈現(xiàn)出個(gè)性化，文本解讀也就更深刻。

因?qū)W生的生活環(huán)境、教育環(huán)境都不同，“聽說讀寫”能力也不盡相同，語文教學(xué)要盡可能貼近并滿足學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展需求?！俄?xiàng)脊軒志》是歸有光十九歲時(shí)的作品，被公認(rèn)為“太仆最勝之文”，作者通過百年老屋的興廢，追憶昔日的讀書生活和日?，嵤拢耐袑?duì)母親、祖母、妻子的懷念。在母親、祖母、妻子三位親人中，母親是最早離開的。當(dāng)時(shí)只有8歲的歸有光，年紀(jì)比較小，對(duì)母親的記憶比較模糊，但是作者非常自然地通過老嫗的話語傳出母親對(duì)子女的疼愛與關(guān)心。“嫗，先大母婢也，乳二世，先妣撫之甚厚?！笨梢灾滥赣H是位非常溫和、寬厚之人。寫母親的一段，“嫗每謂予曰……吾從板外相為應(yīng)答。”這是一個(gè)聲情并茂、沁人肺腑的鏡頭。項(xiàng)脊軒中老保姆懷中的大姐呱呱啼哭，母親聞聲趕來，一邊叩門引逗，一邊問饑問寒，老保姆隨聲應(yīng)答著，尤其是“娘以指叩門扉曰：兒寒乎，欲食乎？”這一扣一問，把母親生前對(duì)兒女難以言狀的關(guān)懷、疼愛，描繪得淋漓盡致。

語文的外延與生活的外延相等。語文是每個(gè)人的語文，語文能力是在人與人的語言學(xué)習(xí)、對(duì)話、交流、表達(dá)、閱讀、鑒賞等實(shí)踐活動(dòng)中形成與發(fā)展的。在語文生活化的背景下，語文教師要善于引導(dǎo)學(xué)生把自己的生活與文本中的生活、作者生活相融合，抓住用以教學(xué)的可聚合又可輻射的深層內(nèi)核，構(gòu)建課堂脈絡(luò)，破譯作者心靈密碼，使文本解讀走上更有個(gè)性化的深度教學(xué)之路。

（作者單位：江蘇灌南高級(jí)中學(xué)）endprint