朱燁斐
在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中,語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀往往會(huì)牽涉到這樣的問(wèn)題,文本解讀不透,教師講得頭頭是道,學(xué)生聽(tīng)得云里霧里,最終學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)不過(guò)是一些概念性的認(rèn)知,所記下的也就是黑板上教師的部分板書(shū)罷了。如何在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生將文本讀深、讀透,關(guān)鍵是要從教學(xué)中的主體——學(xué)生這個(gè)角度出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行發(fā)問(wèn),為學(xué)生提供需要的信息,在互動(dòng)中共同升華對(duì)文本的認(rèn)知,提升其解讀文本的思考力、創(chuàng)新力和應(yīng)變力。下面筆者就結(jié)合具體課堂教學(xué)實(shí)踐,簡(jiǎn)單談?wù)劯咧姓Z(yǔ)文課堂文本教學(xué)應(yīng)如何提升“三力”。
一、提升思考力,在問(wèn)答中走入文本
學(xué)生能否讀懂文本,關(guān)鍵在于思考力如何。不少學(xué)生就文本讀文本,往往對(duì)文本中描繪的場(chǎng)景、記敘的故事、論述的觀(guān)點(diǎn)有一定的了解,但是這種了解是淺層次的獲知式的了解,卻很少站在作者的寫(xiě)作角度去探尋,文本中為何要描繪這個(gè)場(chǎng)景,為何要講這個(gè)故事,為何要闡述這個(gè)觀(guān)點(diǎn),學(xué)生對(duì)文本的閱讀只停留在文字上,而不是思想上,這樣就很難真正走進(jìn)文本。如果單純從學(xué)習(xí)的角度看,學(xué)生對(duì)文本表面上已經(jīng)了解、掌握了,但就實(shí)際教學(xué)而言,才剛剛開(kāi)始。如何讓學(xué)生帶著思考走入文本,這是教師需要思考的問(wèn)題。作為語(yǔ)文教師,在文本教學(xué)中要通過(guò)引導(dǎo)的方式讓學(xué)生提升思考力,比如通過(guò)問(wèn)答形式一步一步引導(dǎo)學(xué)生在疑問(wèn)、設(shè)問(wèn)、反問(wèn)、追問(wèn)中,慢慢掀開(kāi)文本的面紗,同時(shí)在這樣的過(guò)程中提升學(xué)生的思考力。
如在講史鐵生《我與地壇(節(jié)選)》一文時(shí),很多學(xué)生在瀏覽閱讀之后,基本上對(duì)文中基本的人物設(shè)定、故事情節(jié)都有了一個(gè)大概的認(rèn)識(shí),但是對(duì)我、母親、地壇三者之間內(nèi)在的聯(lián)系卻把握不深。為了引起學(xué)生足夠注意,筆者在黑板上將三者分別列出,組成三角形構(gòu)圖,要求學(xué)生來(lái)思考這樣一個(gè)問(wèn)題:作者殘廢后精神不振,但是最終活下來(lái),你認(rèn)為他活下來(lái)的理由是什么?仔細(xì)思考,并揭示這三者之間的相互關(guān)系?;卮鹂梢允且蓡?wèn)式的猜測(cè)。不少學(xué)生才豁然開(kāi)朗地主動(dòng)找尋文中三者之間若有若無(wú)的聯(lián)系,有的學(xué)生問(wèn)道:文中,作者在母親活著的時(shí)候躲著母親,在母親去世后卻在與別人的談話(huà)中意識(shí)到母親的偉大,那么是不是意味著母親才是作者殘廢后活下去的理由?有的學(xué)生問(wèn)道:文中的地壇其實(shí)就是一個(gè)沒(méi)有人打理的小公園,衰敗下卻充滿(mǎn)野性蓬勃的生機(jī),作者因?yàn)橛谢钕氯サ睦碛?,于是才從中感受到這種生機(jī),是不是意味著地壇才是其活下去的理由?還有的學(xué)生從地壇、母親之間的相似性角度進(jìn)行對(duì)比分析,理解也很深刻到位。正是通過(guò)問(wèn)答,學(xué)生才主動(dòng)打開(kāi)了思考的閥門(mén),從而在鍛煉思考力的同時(shí)也真正走進(jìn)了文本深處。
二、提升鑒賞力,在拓展中解讀文本
在課堂文本教學(xué)中,如何能夠創(chuàng)新形式來(lái)解讀文本,是一名合格語(yǔ)文教師的必備技能。學(xué)生對(duì)文本的解讀,關(guān)鍵在于鑒賞力的高低,雖然有“書(shū)讀百遍、其義自見(jiàn)”的說(shuō)法,但如果就文本來(lái)解讀文本,往往讓學(xué)生陷入一種枯燥和乏味之中,這對(duì)于學(xué)生鑒賞文本而言沒(méi)有任何幫助。特別是在互聯(lián)網(wǎng)信息資訊比較發(fā)達(dá)、教輔用書(shū)遍布的時(shí)代,師生對(duì)文本掌握的信息在某種程度上是差不多的,教師比學(xué)生多的就在于對(duì)文本閱讀規(guī)律的認(rèn)識(shí)。結(jié)合文本解讀的規(guī)律,教師完全可以撇開(kāi)常見(jiàn)的教學(xué)素材,創(chuàng)新方式,通過(guò)拓展教學(xué)內(nèi)容來(lái)解讀文本,使文本的內(nèi)涵更加豐富,解讀的過(guò)程也更加吸引人,同時(shí)也能通過(guò)豐富教學(xué)內(nèi)容提升學(xué)生的鑒賞力。
如在講授食指《相信未來(lái)》一詩(shī)時(shí),筆者抓住“相信”這一關(guān)鍵詞,以及“文革”這一共同的創(chuàng)作背景,沒(méi)有就詩(shī)歌來(lái)講詩(shī)歌,也沒(méi)有過(guò)多地講述詩(shī)歌中意象的象征涵義,因?yàn)椋诓涣私鈺r(shí)代背景的情況下,對(duì)意象的單純闡述,特別是對(duì)詩(shī)人情感的體悟是蒼白和乏力的。于是圍繞“相信”一詞,帶領(lǐng)學(xué)生拓展閱讀了北島的《回答》和舒婷的《請(qǐng)相信》兩首詩(shī)歌,這兩首詩(shī)歌也是那一特定時(shí)代背景下,相似遭遇的年輕詩(shī)人的心聲,當(dāng)我將其中“告訴你吧,世界,我——不——相——信!”“我不相信天是藍(lán)的,我不相信雷的回聲;我不相信夢(mèng)是假的,我不相信死無(wú)報(bào)應(yīng)?!保ū睄u《回答》)“也許你已經(jīng)意冷心灰,也許你已經(jīng)懷疑一切??晌疫€是要這樣對(duì)你說(shuō):請(qǐng)相信!”“但是希望,并且為它而斗爭(zhēng)?!保ㄊ骀谩墩?qǐng)相信》)與食指詩(shī)句中的意象以及思想內(nèi)涵進(jìn)行對(duì)比解讀時(shí),學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌的理解無(wú)疑更加深刻了,他們從食指的詩(shī)中看到了北島的絕望,也看到了舒婷的信心,這里面蘊(yùn)含著年輕人對(duì)祖國(guó)的拳拳愛(ài)心。正是通過(guò)拓展學(xué)習(xí),讓學(xué)生的思維打開(kāi)了,同時(shí)也在有效提升學(xué)生對(duì)文本的鑒賞水平。
三、提升研習(xí)力,在互動(dòng)中深入文本
對(duì)文本的解讀是逐步走向深入的。在課堂教學(xué)中,學(xué)生對(duì)文本解讀得深入不深入,關(guān)鍵在于能否對(duì)文本的關(guān)鍵之處加以研習(xí),從而以小見(jiàn)大,以微知著,深入到文本主旨中去。在具體的文本教學(xué)中,很多教師習(xí)慣于自己對(duì)具體文本進(jìn)行研習(xí),最后以總結(jié)的方式來(lái)講解文本主旨。這樣對(duì)于學(xué)生而言,最精華的研習(xí)技巧沒(méi)有掌握,得到的只是某一文本的主旨總結(jié),這種教學(xué)明顯有買(mǎi)櫝還珠之嫌。在具體教學(xué)中,可采取互動(dòng)方式,讓學(xué)生參與到對(duì)文本的研習(xí)中來(lái),在互動(dòng)中提升學(xué)生的文本研習(xí)力。
如在講授蘇軾《赤壁賦》一文時(shí),筆者就抓住蘇軾明明知道此“赤壁”非真正的古戰(zhàn)場(chǎng)赤壁,卻依然寫(xiě)下了兩賦一詞這一細(xì)節(jié),引導(dǎo)學(xué)生在互動(dòng)中察析蘇軾的意圖。不少學(xué)生認(rèn)為蘇軾這樣做,其目的不是因?yàn)橛斡[赤壁而記載,而是因?yàn)橐惆l(fā)內(nèi)心情感才游覽。也就是說(shuō),如果蘇軾不游赤壁,那么他也會(huì)寫(xiě)出類(lèi)似文章,不過(guò)是借助赤壁這一地方以及歷史上的人物、事件來(lái)抒發(fā)內(nèi)心情感罷了,也就是“借他人酒杯澆自己之塊壘”。在了解了蘇軾的創(chuàng)作意圖后,教師可以引導(dǎo)學(xué)生了解蘇軾創(chuàng)作的背景以及生平,學(xué)生很快就能把握住蘇軾當(dāng)時(shí)的情感,以及文中所闡述的主旨,在表面消極的背后是豁達(dá)、超然的人生態(tài)度,從而在互動(dòng)中掌握文章主旨。研習(xí)中,學(xué)生通過(guò)一些具體的細(xì)節(jié)和內(nèi)容切入到文本解讀中去,從而在抽絲剝繭中提升了文本研習(xí)能力。
教無(wú)定法,學(xué)貴有法。對(duì)于語(yǔ)文教師而言,文本教學(xué)也是如此。其實(shí),在課堂文本教學(xué)中,語(yǔ)文教師應(yīng)該將自己放到與學(xué)生平等的位置上,每一次教學(xué)都應(yīng)該在信息對(duì)稱(chēng)的情況下展開(kāi),而不是借助信息資源之利搞“一言堂”“滿(mǎn)堂灌”,教師應(yīng)真正做一個(gè)“平等中的首席”,從文本解讀與教學(xué)的規(guī)律入手,幫助學(xué)生提升文本閱讀的思考力、鑒賞力、研習(xí)力。
作者單位:江蘇省南通市金沙中學(xué)(226399)