董 標(biāo)

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州510631)

一 必須首先對(duì)國(guó)家的種種機(jī)制有所了解

(一)教育與社會(huì)的關(guān)系陳述，具有合理性

教育與社會(huì)的關(guān)系陳述，是現(xiàn)代教育理論的一個(gè)原生命題，是現(xiàn)行教育理論的主要文脈之一。一些衍生命題出自于它，若干行動(dòng)綱領(lǐng)導(dǎo)源于此。這類命題和綱領(lǐng)的合理性，是盡人皆知的。因?yàn)槿说拇嬖?、人的行?dòng)和人的創(chuàng)造的方式，都是“社會(huì)的”。合理的，即經(jīng)得起事理思緒文脈審查的。具有合理性，不等于具有充分合理性。教育與社會(huì)的關(guān)系命題，雖然因?yàn)榻逃c文化的關(guān)系的凸顯而被證實(shí)并非充分合理，但文化理路本身仍不能比較全面地揭示教育與社會(huì)關(guān)系命題的不合理性。社會(huì)結(jié)構(gòu)是多維的，國(guó)家結(jié)構(gòu)是垂直的。“教育學(xué)”只講教育與社會(huì)的關(guān)系并以之取代教育與國(guó)家的關(guān)系，等于是用多維結(jié)構(gòu)掩蓋了、遮蔽了垂直結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，這是出于習(xí)慣的，是無(wú)意識(shí)的。

英文通行的教育概念和政治概念，翻譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)，可以作為教育和教育學(xué)、政治和政治學(xué)。這不是一個(gè)偶然的有趣事實(shí)。語(yǔ)用聯(lián)系，基于認(rèn)知上的彼此牽連、相望互動(dòng)。從亞里士多德開始，教育就在政治學(xué)的形式下被論述了。他的《政治學(xué)》中論家庭職能、音樂(lè)教育的篇幅如此之大，令人疑惑，是不是存在教育與政治的界限。他的導(dǎo)師曾留下既(不)是政治學(xué)、又(不)是教育學(xué)的《理想國(guó)》。《理想國(guó)》是名亡實(shí)存的第一部“國(guó)家學(xué)”，盧梭說(shuō)它是最早的“教育學(xué)”。直到20世紀(jì)早期，據(jù)認(rèn)為，“還沒有一種正確的政治哲學(xué)不是柏拉圖思想的具體化。”［1］49當(dāng)代政治學(xué)，雖然不像亞里士多德和他的導(dǎo)師那樣，把論教育的篇幅做得強(qiáng)大，但也不是不問(wèn)“教育”的，不是“為政治而政治”的。離開教育，既無(wú)政治可言，又無(wú)國(guó)家可說(shuō)。

當(dāng)代世界很多國(guó)家的社會(huì)政治分化，使政府很難提高國(guó)家凝聚力。切實(shí)的知識(shí)系統(tǒng)和健全的語(yǔ)言政策，能夠加強(qiáng)社會(huì)整合，鞏固民主法治，維護(hù)國(guó)內(nèi)、國(guó)際的合理秩序。從教育方面說(shuō)，應(yīng)該在國(guó)家的、地區(qū)的和全球的層次上，推究知識(shí)政策和語(yǔ)言政策的極端政治性。［2］237

用教育與政治的關(guān)系衡量教育與社會(huì)的關(guān)系，并無(wú)新意。一方面，“教育學(xué)”都是在講“教育與政治經(jīng)濟(jì)(制度)的關(guān)系”的，但它不講國(guó)家。

國(guó)家是現(xiàn)代社會(huì)的一項(xiàng)關(guān)鍵性的建制，一項(xiàng)對(duì)經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)過(guò)程有著深刻影響的建制。必須首先對(duì)國(guó)家的種種機(jī)制有所了解。［3］

另一方面，若問(wèn)政治、社會(huì)各是什么、各包含些什么，國(guó)家與社會(huì)的關(guān)系是怎樣的，難能得到滿意的回答。“教育學(xué)”不論婚嫁、生育、食器、衣冠、服飾、車馬、葬儀、宗教、方言、土語(yǔ)、節(jié)假日、度量衡、國(guó)家制度、政治文化，等等。這些社會(huì)事實(shí)的存在，是可以觀察得到的。不難看出，所謂“關(guān)系”說(shuō)，是高度選擇性陳述與高度排他性陳述的合流。這種“合流”，被更為合意的“假設(shè)”擺布、掩飾并強(qiáng)化。這個(gè)假設(shè)是:教育理論必須偏執(zhí)于人是人的命題的崇高意義。它是合意的，但不是合理的。亞里士多德說(shuō)，

統(tǒng)治有兩個(gè)基本方式:其一以統(tǒng)治者的利益為中心，另一則以被統(tǒng)治者的利益為基礎(chǔ)。前者是“專制統(tǒng)治”(主奴統(tǒng)治)，后者是“自由人統(tǒng)治”。［4］

統(tǒng)治與具體利益密切關(guān)聯(lián)，沒有利益即沒有統(tǒng)治。馬克思拓展了亞氏的洞見，把“利益”引入認(rèn)識(shí)領(lǐng)域:思想一旦離開利益，就一定會(huì)使自己出丑。［5］在漠視人的具體利益的前提下，謀求人的發(fā)展的最大化，同樣“會(huì)使自己出丑”。從人性中抽掉歷史負(fù)載和文化教養(yǎng)之后，哪怕是花言巧語(yǔ)，也“表達(dá)不出任何東西?！保?］400人在發(fā)展過(guò)程中取得的某一階段性成就(如，習(xí)得了一種謀生技能，即便是忍受著習(xí)得的)，也比終極的、但可望而不可即的發(fā)展?fàn)顟B(tài)(如，永恒的幸福)，更有價(jià)值。人在成長(zhǎng)中，可為了技能而犧牲幸福，但不會(huì)為了幸福而棄絕技能?？梢姡@個(gè)假設(shè)，既不合理，也不合情。它的所作所為，相當(dāng)有限:首先，積極宣揚(yáng)作為教育對(duì)象的人的共同價(jià)值，但繼往未必開來(lái)，喧囂不是解蔽;其次，反復(fù)嘗試對(duì)人的發(fā)展過(guò)程作終極斷言，但意見不合事理，主張不是理論。

抽象個(gè)人，作為言說(shuō)一種教育思想的出發(fā)點(diǎn)，未必不合理;作為教育理論構(gòu)建的唯一根據(jù)地，自然不合理。理論，“在一種意義上，是關(guān)于被探索事物之性質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系的超前假設(shè)”，［7］不可全然無(wú)視基本判斷的周延程度;思想，則不受任何邏輯限制。不受限制的理論不是理論，理論從來(lái)都不是自由的。思想自由是受法律保護(hù)的普遍權(quán)利。個(gè)人，作為生物學(xué)和生理學(xué)的確鑿事實(shí)時(shí)，不介入利益糾紛，無(wú)涉于權(quán)力統(tǒng)治，不負(fù)載文化內(nèi)涵，無(wú)關(guān)乎主體客體，亦沒有權(quán)利義務(wù)，故不必接受邏輯檢驗(yàn)。人，是希波克拉底的阿波羅(Apollo)，不是教育理論的藍(lán)毗尼(Lumbini)。

現(xiàn)在說(shuō)“國(guó)家”、“民族－國(guó)家”，通常是指與社會(huì)和文化相區(qū)別的國(guó)家制度。這種“區(qū)別”，古典政治哲學(xué)并不了解。①參見［美］薩托利.民主新論［M］.馮克利，閻克文，譯.上海:上海人民出版社，2009:501;［美］斯特勞斯，克羅波西，主編.政治哲學(xué)史:上冊(cè)［M］.李天然，等譯.石家莊:河北人民出版社，1993:6.亞里士多德的“政體”概念，起到了國(guó)家、社會(huì)等概念的作用，其中論及的多種政體，是古典政治學(xué)的國(guó)家分類標(biāo)準(zhǔn)。亞氏過(guò)于推崇統(tǒng)治者人數(shù)多寡的分類指標(biāo)，②參見亞里士多德.政治學(xué)［M］.吳壽彭，譯.北京:商務(wù)印書館，1983:132－134;燕繼榮.政治學(xué)十五講［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2004:168;［美］羅斯金，等.政治科學(xué)［M］.林 震，等譯.北京:華夏出版社，2001:43.使其分類失之粗略，但他卻是最早系統(tǒng)揭示“政權(quán)更易”之必然性的思想家。他開拓的政治(學(xué))世界，先于君權(quán)神授說(shuō)千年以上。在柏拉圖、亞里士多德等人生活時(shí)代的知識(shí)圖景中，政體、國(guó)家和社會(huì)渾然一體的先天缺陷，既刻畫了那個(gè)時(shí)代的政治學(xué)，又左右了自那時(shí)以來(lái)約兩千年的教育學(xué)。公元5世紀(jì)后的幾百年間，神學(xué)逐漸提供了基本滿足知識(shí)英雄的理論興趣所需要的一切，“西方性”漸次形成。它的制度化宗教，連同普世化律法，構(gòu)成一個(gè)亞氏的政治學(xué)不能解釋的事實(shí):政體(國(guó)家)在哪里?這期間的西方，有權(quán)力中心(regime)，無(wú)疑是一種社會(huì)。說(shuō)它是等級(jí)社會(huì)，說(shuō)它是封建社會(huì)、禮俗社會(huì)、神治社會(huì)，乃至說(shuō)它是宗教共同體，怎么都行，但不是民族－國(guó)家(nation－state)。

“民族－國(guó)家是一個(gè)權(quán)力集裝器，它的行政范圍正好與領(lǐng)土邊界對(duì)應(yīng)”。它“為配置性資源和權(quán)威性資源的集中提供了可能性。”民族－國(guó)家以語(yǔ)言而不是土地劃界，以財(cái)產(chǎn)流動(dòng)而不是以土地、地租和軍隊(duì)為基礎(chǔ)。③［英］吉登斯.民族－國(guó)家與暴力［M］.胡宗澤，趙力濤，譯.王銘銘，校.北京:三聯(lián)書店，1998:213，14，141，147;［英］安德森.絕對(duì)主義國(guó)家的系譜［M］.劉北成，龔曉莊，譯.上海:上海人民出版社，2001:17，139;［法］列菲弗爾.論國(guó)家——從黑格爾到斯大林和毛澤東［M］.李青宜，等譯.重慶:重慶出版社，1988:5－6，13.

從12世紀(jì)到16世紀(jì)，又過(guò)去了幾百年。發(fā)生在不同社會(huì)環(huán)境中的知識(shí)復(fù)興和文藝復(fù)興，是聲威各異的文化運(yùn)動(dòng)、啟蒙運(yùn)動(dòng)和政治運(yùn)動(dòng)，完成了“向資本主義的轉(zhuǎn)變”。這與此間的任何“國(guó)家”都沒有單一聯(lián)系，盡管這時(shí)的“國(guó)家”一詞，可以方便地標(biāo)識(shí)為若干一定規(guī)模并擁有至高權(quán)力的人文空間或社會(huì)區(qū)域——絕對(duì)主義國(guó)家(the Absolutist State)。

絕對(duì)主義國(guó)家是到啟蒙運(yùn)動(dòng)結(jié)束時(shí)為止歐洲的主要國(guó)家結(jié)構(gòu)，是過(guò)渡到“資本主義國(guó)家的誕生”的中介。［8］448，457，26

絕對(duì)主義國(guó)家，看似中國(guó)古代的“分封建國(guó)”之“國(guó)”。長(zhǎng)沙王劉發(fā)的名句“臣國(guó)小地狹，不足回旋”［9］五宗世家第二十九，說(shuō)的正是受封之“國(guó)”。封國(guó)，既不是國(guó)家，也不是絕對(duì)主義國(guó)家，不曾出現(xiàn)過(guò)“普遍的私人產(chǎn)權(quán)相應(yīng)的擴(kuò)大”(產(chǎn)權(quán)變革)。［8］458封國(guó)產(chǎn)生不了資本主義。把文化、知識(shí)、教育與國(guó)家聯(lián)系起來(lái)，這要等到18世紀(jì)的“現(xiàn)代國(guó)家”建立以后。絕對(duì)主義時(shí)代后期的一位“國(guó)家知識(shí)”英雄——馬基雅維利——尚“缺乏任何穩(wěn)定的、客觀的國(guó)家觀念。”［8］167現(xiàn)代國(guó)家與社會(huì)科學(xué)化育并生，19 世紀(jì)是社會(huì)科學(xué)的黃金時(shí)代。“支配”當(dāng)今社會(huì)科學(xué)的思維模式，“仍嚴(yán)重地依賴于19世紀(jì)的那些原創(chuàng)性思想”。自1850年代起的百年間，英、法、德、意、美五國(guó)的社會(huì)科學(xué)(歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)和政治學(xué)諸核心學(xué)科)，“一向都是圍繞著國(guó)家這個(gè)中軸運(yùn)轉(zhuǎn)的”。二戰(zhàn)以后，跨學(xué)科研究興起，方法論趨于同質(zhì)，問(wèn)題域趨于擴(kuò)大，國(guó)家和社會(huì)被分而治之的狀況遭遇了挑戰(zhàn)，國(guó)家與社會(huì)的關(guān)系的復(fù)雜性被“掩蓋”了。20世紀(jì)60年代，“國(guó)家作為一個(gè)分析單位的自然性便被嚴(yán)重地削弱了根基”，全球化和地方性論題，取而代之。①參見華勒斯坦，等.開放社會(huì)科學(xué)［M］.劉 鋒，譯.北京:三聯(lián)書店，1997:19，25，39 －42，49 －50，87 －89;吉登斯.民族 － 國(guó)家與暴力［M］.北京:三聯(lián)書店，1998:291，213;一本“論國(guó)家”的名著一方面堅(jiān)信，“社會(huì)與國(guó)家之間的相對(duì)差別是固有的和永恒的，”另一方面強(qiáng)調(diào)，“我們所用的國(guó)家和社會(huì)這兩個(gè)詞幾乎是可以互換的?！?鮑?？?關(guān)于國(guó)家的哲學(xué)理論［M］.北京:商務(wù)印書館，1996:42，172.)閱讀這樣的“國(guó)家哲學(xué)”，頗受折磨。但它內(nèi)含豐富的學(xué)術(shù)信息:在20世紀(jì)早年的西方學(xué)界，社會(huì)與國(guó)家之辨，達(dá)到了怎樣的理論高度。90年代，經(jīng)由三代學(xué)人的努力，英美學(xué)術(shù)圈興起“國(guó)家中心理論”(state－centered theory)。②摩爾(Barrington Moore，1913 －2005)、斯科克波(Theda Skocpol，1947 －)和戈德斯通(Jack A.Goldstone)、安德森(Perry Anderson，1938－)等人，為之做出了開拓性貢獻(xiàn)。前三位是師承關(guān)系。Cf.Randall Collins.Maturation of the State－Centered Theory of Revolution and Ideology［J］.Sociological Theory，1993，11(1);Jack A.Goldstone，Bert Useem.Prison Riots as Microevolutions:An Extension of State－Centered Theories of Revolution［J］.American Journal of Sociology，1999，104(4).國(guó)家中心理論，是“革命理論的國(guó)家中心假設(shè)”或“革命的國(guó)家中心理論”，起源于對(duì)馬克思主義的階級(jí)斗爭(zhēng)理論和意識(shí)形態(tài)理論的宏闊的歷史溯源和不懈的反思批判。

國(guó)家理論、國(guó)家性質(zhì)、公共政策的性質(zhì)，是認(rèn)識(shí)教育的政治性和政治決策之本。發(fā)現(xiàn)教育的“真”問(wèn)題，找到教育問(wèn)題最合理的解決方式(如合乎成本－效益原則，合乎倫理承受原則，合乎法制化原則)，高度依賴國(guó)家理論的支撐和判別。同樣，國(guó)家理論指導(dǎo)著分析教育問(wèn)題、提出解決問(wèn)題的策略。……要從三個(gè)維度揭示這一點(diǎn):教育與政府的關(guān)系，教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，教育與公民培養(yǎng)的關(guān)系。［10］255，262，314

這三個(gè)維度，一方面根本滿足不了理論目標(biāo)的需要，另一方面很難清晰地在文本中呈現(xiàn)它們?？赡苁呛笳撸瑢?dǎo)致一些教育家把教育與國(guó)家的關(guān)系問(wèn)題神秘化。不過(guò)，從這些維度，推論不出“國(guó)家萬(wàn)能論”或“唯國(guó)家論”的教育學(xué)論斷，推斷不出“方法論上的國(guó)家主義”(methodological nationalism)，對(duì)探究教育、教育學(xué)與國(guó)家的關(guān)系是至高無(wú)上的結(jié)論。③方法論上的國(guó)家主義，有“想當(dāng)然地把國(guó)家狀態(tài)和社會(huì)當(dāng)作參考框架”的嫌疑。參見［澳大利亞］賈亞蘇利亞.超越“文化主義”——走向亞洲世紀(jì)的“全球社會(huì)科學(xué)”［J］.南國(guó)學(xué)術(shù)(澳門大學(xué))，2014(1).國(guó)家無(wú)力(也許有意)包攬公共領(lǐng)域內(nèi)外的一切，盡管柏拉圖、康有為等人在理論上，斯巴達(dá)、德國(guó)、意大利、蘇聯(lián)、“文革”中國(guó)一度在行動(dòng)上，以不同形式嘗試了大公無(wú)私。國(guó)家處在地區(qū)關(guān)系、國(guó)際關(guān)系和全球化進(jìn)程中，這超出了國(guó)家意志的通達(dá)范圍。在國(guó)際關(guān)系演變和全球化中，再?gòu)?qiáng)大的國(guó)家，都得在對(duì)外關(guān)系上審慎地自我掂量。

(二)國(guó)家與社會(huì)之辨，是思想史的偉大轉(zhuǎn)折

“市民社會(huì)”概念，是在18世紀(jì)與現(xiàn)代國(guó)家的形成同步產(chǎn)生的。那時(shí)的法理學(xué)家或政治哲學(xué)家及其后繼者，

“把社會(huì)宣布為由區(qū)別于教會(huì)法、習(xí)慣法、所謂自然法和刑法的一部民法支配”的領(lǐng)域。［11］511－512

馬克思認(rèn)為，“市民社會(huì)”超出了國(guó)家和民族的范圍，是“全部歷史的真正發(fā)源地和舞臺(tái)”，是“一切”國(guó)家的基礎(chǔ)，是“一切”上層建筑的基礎(chǔ)。這符合“社會(huì)”概念的時(shí)代用法，但他把市民社會(huì)的內(nèi)涵限于“一切物質(zhì)交往”，拘于社會(huì)決定國(guó)家的成見，輕視國(guó)家對(duì)社會(huì)的改造。①參見馬克思恩格斯選集:第一卷:上［M］.北京:人民出版社，1972:41;馬克思有時(shí)把市民社會(huì)等同于資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)，有時(shí)把市民社會(huì)等同于社會(huì)，有時(shí)又把社會(huì)用作“民族”?，F(xiàn)代國(guó)家(民族 －國(guó)家)，馬克思說(shuō)它是建筑在“現(xiàn)代資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)的基礎(chǔ)上”的“一種虛構(gòu)”，至于此后的國(guó)家將會(huì)如何，

“即使你把‘人民’和‘國(guó)家’兩個(gè)名詞聯(lián)接一千次，也絲毫不會(huì)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的解決有所幫助?！闭f(shuō)什么“自由的人民國(guó)家”，“純粹是無(wú)稽之談”。②參見馬克思恩格斯選集:第三卷:上［M］.北京:人民出版社，1972:20－21，30;“凡是資本主義社會(huì)都既是工業(yè)化社會(huì)又是民族－國(guó)家?！薄啊Y本主義國(guó)家’可以被看作‘資本主義社會(huì)’的同義詞?！?吉登斯.民族－國(guó)家與暴力［M］.北京:三聯(lián)書店，1998:169－170.)又是一個(gè)類乎鮑?？摹敖x詞”說(shuō)，但比鮑氏限定得清晰。

馬克思不曾清晰地劃分出國(guó)家與社會(huì)的界限，但他的論述表明，國(guó)家與社會(huì)之辨，是一個(gè)具有重大理論價(jià)值和實(shí)踐意義的問(wèn)題。恩格斯把國(guó)家看作是“整個(gè)社會(huì)的正式代表，是社會(huì)在一個(gè)有形的組織中的集中表現(xiàn)?！雹蹍⒁婑R克思恩格斯全集:第21卷［M］.北京:人民出版社，1965:345;馬克思恩格斯選集:第三卷:上［M］.北京:人民出版社，1972:320;列寧選集:第三卷:上［M］.北京:人民出版社，1972:183 －184.國(guó)家必須給全體國(guó)民提供基本安全保障，這是國(guó)家存在的正當(dāng)性底線。這條底線，是不清晰的。馬克思一度把“安全”看成是社會(huì)的“利己主義的保障?！保?2］439僅此一例，即見國(guó)民對(duì)國(guó)家的需要、期望和壓力，是無(wú)限多樣的，正當(dāng)性因此碎片化。國(guó)家努力整合碎片化的社會(huì)，理想的國(guó)家能夠求得最大公約數(shù)，取得最高程度的整合效果。即便如此，國(guó)家永遠(yuǎn)不能真正成為恩格斯所謂的“整個(gè)社會(huì)的代表”，永遠(yuǎn)不能真正代表全體社會(huì)成員。社會(huì)的“時(shí)代精神”，與國(guó)家的“一種精神”，④時(shí)代精神和國(guó)家精神，在全球化時(shí)代，遭遇全球精神。精神世界走向絕對(duì)精神，黑格爾的預(yù)言變成了現(xiàn)實(shí)——時(shí)代精神、國(guó)家精神和世界精神交錯(cuò)、爭(zhēng)斗的三位一體，是人的境遇。對(duì)峙是當(dāng)然的，互涉是必然的，合一是偶然的。社會(huì)的歷史、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，不同于國(guó)家的歷史、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。

在19世紀(jì)后期的社會(huì)科學(xué)中，政治學(xué)研究“國(guó)家”，社會(huì)學(xué)研究“社會(huì)”。它們之間的分界線，是“明確”的。當(dāng)代政治理論對(duì)社會(huì)、政治、國(guó)家和政府的認(rèn)知圖景是分層的、劃界的(參見圖1)。社會(huì)一元初始，包羅萬(wàn)象;政治超逸國(guó)家，相激逞勢(shì);國(guó)家封疆而治，主權(quán)至上;政府授權(quán)代理，名目不一。這種關(guān)聯(lián)模式，決定了一般的國(guó)家分類法，與“社會(huì)”概念無(wú)關(guān)。不同社會(huì)，可建立性質(zhì)相同的國(guó)家。北美和西歐的社會(huì)不同，但美國(guó)和法國(guó)是一類國(guó)家。同一社會(huì)里的國(guó)家，卻未必同類。東亞社會(huì)的朝鮮、韓國(guó)和日本，是兩類國(guó)家。［13］25，39－42，49－50，316，319，331

圖1 當(dāng)代政治理論中的社會(huì)、政治、國(guó)家和政府關(guān)聯(lián)模式［14］43

“政治”不是“社會(huì)”的全部要素。從亞氏的“政治動(dòng)物”說(shuō)獲得的一個(gè)啟發(fā)是，解析社會(huì)要素的出發(fā)點(diǎn)是人的存在形態(tài)，即從“情境與人”、“時(shí)機(jī)與人”出發(fā)，不從人自身出發(fā)。如此類推出的社會(huì)要素，包括許多方面，如政治、軍事、民族、語(yǔ)言、宗教、慣例、道德、文化、教育、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)等。這種劃分，是在不考慮它們的歷史起源和分化過(guò)程的前提下，遵從相交不相屬一個(gè)分類條件而做出的，不是處心積慮的分類規(guī)則。假定這是對(duì)社會(huì)的元級(jí)橫向分解，則可對(duì)每一要素，在維度和層次上，進(jìn)行多級(jí)分解。茲以社會(huì)—政治為例試呈現(xiàn)之(參見圖2)。

圖2 社會(huì)－政治的多向度多層次分解示意圖

圖(2)顯示，教育與社會(huì)的關(guān)系，是全方位、多層級(jí)、多維度的關(guān)系。從長(zhǎng)時(shí)段和整體上看，“教育與社會(huì)”是一個(gè)無(wú)邊的話題，“教育與國(guó)家”卻是一個(gè)有限的領(lǐng)地。但晚期資本主義出現(xiàn)了特別值得注意的趨勢(shì)——社會(huì)空間被壓縮、國(guó)家企圖掌控全部社會(huì)關(guān)系:

民族－國(guó)家的政府權(quán)力，使其自身“成為一種戰(zhàn)勝公民社會(huì)的工具。在20世紀(jì)，典型的誘惑是設(shè)法使政府取代自愿的社會(huì)關(guān)系和經(jīng)濟(jì)關(guān)系?！保?5］77

不是任何國(guó)家都擁有“掌控全部社會(huì)關(guān)系”的條件和能力。條件和能力，與國(guó)家的發(fā)達(dá)程度成正比。國(guó)家越發(fā)達(dá)，外部威脅越低。掌控全部社會(huì)關(guān)系的企圖，與外部威脅程度成反比。“設(shè)法”的政府或政府的“設(shè)法”表明，國(guó)家既不是萬(wàn)能的，也不是全然缺乏使自己“萬(wàn)能”起來(lái)的意向的。自愿的社會(huì)關(guān)系，是國(guó)家的對(duì)手，也能成為國(guó)家的幫手。萬(wàn)能的意向，不斷地逼近、最終超過(guò)國(guó)家權(quán)力的邊界。逍遙自在的社會(huì)世界和文化世界，蕩然無(wú)存。個(gè)人意志和多元社會(huì)，退無(wú)止境，隱潛沉寂。個(gè)人和社會(huì)因退隱而弱化，有利于國(guó)家的“內(nèi)部綏靖”。［13］213－214但個(gè)人和社會(huì)，絕非天生并且甘愿隸屬于國(guó)家。社會(huì)、國(guó)家和個(gè)人的張力，各自怎樣張揚(yáng)下去?

圖(2)還顯示:國(guó)內(nèi)政治的三大事實(shí)目標(biāo)及其手段，相因相成。教育、教育學(xué)等等，無(wú)不定位其間。六藝之囿，仁義之涂，“豈能飛越雷池一步哉!”此外，國(guó)內(nèi)政治的事實(shí)與文本之分及其展開的重要意義，也值得注意。這是金(Edmund King)發(fā)現(xiàn)的:

美國(guó)、蘇聯(lián)和歐洲一些國(guó)家的政治制度有天壤之別，它們表述的教育目的，卻幾乎如出一轍。在這些國(guó)家的政治制度中，存在著不同形式的自由主義、社會(huì)民主主義以及保守主義等，但在教育上，都不約而同地面向“個(gè)人”、面向“個(gè)人的全面發(fā)展”。［16］

文字不一定與國(guó)家聯(lián)系，國(guó)家必須依靠文字治理。國(guó)家，既是“文”化的、文明的，又是“武”化的、武裝的。文，維系思想情感的合理秩序;武，守望等級(jí)結(jié)構(gòu)的合意狀態(tài)。秩序和狀態(tài)相互加強(qiáng)、統(tǒng)整合一?！靶芫S人，文武維后”的質(zhì)樸，遠(yuǎn)不像現(xiàn)代國(guó)家創(chuàng)造的、據(jù)用的“文化”，即國(guó)家話語(yǔ)方式、修辭策略或政治文化那樣，高深莫測(cè)，奇妙無(wú)窮。政治文化，“殆難為拘文牽義者道矣?！?/p>

(三)西方教育理論，疏于反映國(guó)家概念

教育學(xué)，至少就其主流而言，是疏于反映國(guó)家概念、缺乏國(guó)家基因的。柏拉圖開創(chuàng)的國(guó)家主義教育先河，潮汐不至，自行干涸。①“柏拉圖總是心憂粗野的詩(shī)篇會(huì)傷風(fēng)敗俗，因此主張只能上演純化的戲劇”(Martin Cohen.Political Philosophy:From Plato to Mao［M］.London:Pluto Press，2001:184－185.)。“亞里士多德的一元論國(guó)家，是國(guó)家地位高于任何團(tuán)體但允許其他團(tuán)體存在的，而柏拉圖的一元論國(guó)家，卻傾向于取消其他團(tuán)體并消化他們的功能?！?里普森.政治學(xué)的重大問(wèn)題:政治學(xué)導(dǎo)論［M］.北京:華夏出版社，2001:173.)師徒異趣，有助于理解柏拉圖的國(guó)家主義先河，何以潮汐不至、自行干涸。兩千年后的夸美紐斯，沒有國(guó)家，只屬教派，他是具有“國(guó)際”影響的大教育(學(xué))家。②在夸美紐斯的鼎盛年時(shí)代，“國(guó)際”關(guān)系和“國(guó)際”概念還沒有生成。參見吉登斯.民族－國(guó)家與暴力［M］.北京:三聯(lián)書店，1998:210，213.赫爾巴特的“國(guó)家”正在形成，他在孤寂中反思一般的“道德興趣”而不是國(guó)家目標(biāo)。盧梭觀照人類、構(gòu)造制度、放逐天性。他把制度創(chuàng)意的切實(shí)行動(dòng)交付給政治學(xué)，卻把回歸自然的詩(shī)意濃情揮灑在教育學(xué)上。［17］康德爾說(shuō)，20世紀(jì)前期許多思想家，如馬利坦(Jacque Maritain，1882 －1973)、阿德勒(Mortimer Adler，1902－2001)和哈欽斯(Robert Maynard Hutchins，1899 －1977)等，都構(gòu)想過(guò)普適的單一教育理想。早在1888年，狄爾泰就注意到這種情勢(shì)并明確表示反對(duì):

幾種重要的教育學(xué)理論，對(duì)不同的對(duì)象，在不同的時(shí)間，都在一般意義上擇定教育目的，判定學(xué)習(xí)科目的價(jià)值，決定教學(xué)方法的選擇。赫爾巴特、施萊爾馬赫、斯賓塞、貝恩、貝內(nèi)克、魏茲等人，都是這樣做的。這類理論強(qiáng)化了一種急切的沖動(dòng):把某種與不同的民族和國(guó)家的需要無(wú)關(guān)的普遍理想，強(qiáng)加給學(xué)校。教育理論的這個(gè)錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)校教育制度有危害。［18］6

狄爾泰反對(duì)普遍主義教育學(xué)的態(tài)度是明確的，可他并沒有沿著民族和國(guó)家的分析路線前行，而是偏重于教育的文化和歷史定位。與狄爾泰在同一方向上堅(jiān)持不懈的，還有涂爾干。涂爾干認(rèn)為，一般的教育目的是不存在的，康德等人的普遍主義是不可接受的。杜威同樣具有普遍主義的意向，覺得美國(guó)的今天就是世界的明天，目標(biāo)是“世界大同”。薩德勒(Michael Sadler，1861 －1943)卻挑明了:不存在普適的教育制度。

不能只盯著各級(jí)各類學(xué)校，不能張口教師，閉口學(xué)生。必須體察異國(guó)街頭巷尾的人間煙火，必須理解隱而不彰的文化精神。［18］7

文化、歷史以及日常生活、身份意識(shí)和民主主義，到20世紀(jì)上半葉，全然進(jìn)入教育學(xué)家的視野，而作為自主變量的國(guó)家制度，在分析過(guò)程中的重要地位，卻仍待突出。康德爾指出，國(guó)際主義教育或世界精神教育之所以一敗涂地，是因?yàn)槿藗冊(cè)谡婵罩杏懻撍?。雖然教育制度已經(jīng)成為國(guó)家政策的工具，但康德爾為之選取可行路徑時(shí)，仍然是以知識(shí)、科學(xué)和信仰的世界主義為基礎(chǔ)的文化策略:

人類進(jìn)步是思想觀念的跨文化交流的結(jié)果。在這方面，沒有哪個(gè)國(guó)家是自治的，沒有哪個(gè)國(guó)家妄言獨(dú)占了一切文化成就。①Kandel I L.National and international Aspets of Education［J］.International Review of Education，1955，1(1);十年后，該刊物以“變化世界中的普通教育”為題，出版專號(hào)(Vol.11 No.4，1965)。勞銳思(Joseph Albert Lauwerys，譯名從王承緒)和西蒙(Ernst Simon)發(fā)表同題論文。前者精準(zhǔn)的分析，后者深切的體悟，都令人感慨。但他們不約而同的基點(diǎn)，仍然是文化。勞銳思糾結(jié)于一般的文化事實(shí)(共同文化，人類精神，世界主義)與特殊的文化事實(shí)(區(qū)位歷史和國(guó)家傳統(tǒng))，怎樣刻畫了“普通教育”的理論和實(shí)踐的問(wèn)題。西蒙似乎更看重人文學(xué)科方法論蘊(yùn)涵的三大精神:人類精神、古典精神和宗教精神。

在當(dāng)代比較社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，較少論及“國(guó)民教育體系的社會(huì)根源問(wèn)題”。［19］20世紀(jì)70年代的一本《學(xué)會(huì)生存》，對(duì)國(guó)家是現(xiàn)代社會(huì)的關(guān)鍵性建制這樣的事實(shí)，也不大在乎。教育理論，是人類精神的創(chuàng)造，不是國(guó)家制度的產(chǎn)物，不是國(guó)家知識(shí)的成就，教育與國(guó)家的關(guān)系命題，幾無(wú)立足之地?？磥?lái)，“必須首先對(duì)國(guó)家的種種機(jī)制有所了解”。

(四)教育學(xué)在中國(guó)，囿于倫理中心主義

教育學(xué)在中國(guó)的行程，不像疏于反映國(guó)家概念、缺乏國(guó)家基因這么簡(jiǎn)單。

第一，古代政治實(shí)踐和社會(huì)理想，是簡(jiǎn)約的、實(shí)際的、可操作而無(wú)須抽象的:施之以寬，糾之以猛，平之以和。②“仲尼曰:‘善哉!政寬則民慢，慢則糾之以猛。猛則民殘，殘則施之以寬。寬以濟(jì)猛;猛以濟(jì)寬，政是以和?！对?shī)》曰:‘民亦勞止，汔可小康;惠此中國(guó)，以綏四方。’施之以寬也?！銖脑庪S，以謹(jǐn)無(wú)良;式遏寇虐，慘不畏明?！m之以猛也。‘柔遠(yuǎn)能邇，以定我王?！街院鸵病Ｓ衷?‘不競(jìng)不纟求，不剛不柔，布政優(yōu)優(yōu)，百祿是遒?！椭烈?”［《左傳·昭公二十年》(子產(chǎn)論政寬猛)］“寬”、“猛”、“和”三個(gè)詞，把對(duì)內(nèi)對(duì)外的手段和目的，表述得清楚明白。這三個(gè)詞，既給在21世紀(jì)建立和諧社會(huì)預(yù)設(shè)了統(tǒng)治智慧的武庫(kù)，又留下了“中華民族熱愛和平”的美名。名利雙收、道術(shù)兩利。

政有三品:王者之政化之，霸者之政威之，強(qiáng)者之政脅之。夫此三者各有所施，而化之為貴矣。夫化之不變而后威之，威之不變而后脅之，脅之不變而后刑之。夫至于刑者，則非王者之所得已也。是以圣王先德教而后刑罰，立榮恥而明防禁，崇禮義之節(jié)以示之，賤貨利之弊以變之，……。其所由致之者，化使然也。［20］

經(jīng)驗(yàn)主義和直覺主義，用一個(gè)“政”字，把社群、政體、社會(huì)、國(guó)家、政府、政策等等，涵括無(wú)遺。③“涵括無(wú)遺”，也是混為一談。與古希臘思想家的那種“渾然一體”，異曲同工。但是，柏拉圖不是經(jīng)驗(yàn)主義者，不是直覺主義者，盡管《理想國(guó)》里有不少直覺，《法律篇》中見不少經(jīng)驗(yàn)。用一個(gè)“化”字，把教化、風(fēng)化、純化，把教導(dǎo)、教訓(xùn)、教唆等等，一網(wǎng)打盡。這些寶貴的思想，在當(dāng)代西方政治學(xué)中，有種種近似的表述。古代統(tǒng)治智慧具有跨時(shí)代意義。但從“性三品”推論出“政三品”，缺乏邏輯必然性，除非像亞里士多德那樣，把政治性等同于人性。古代統(tǒng)治智慧與現(xiàn)代政治學(xué)，相去甚遠(yuǎn)。

古代漢語(yǔ)也有所不濟(jì)。它沒有“國(guó)家”概念，全憑“天下”打天下:

秦起襄公，章文、繆，獻(xiàn)、孝、昭、嚴(yán)，稍蠶食六國(guó)，百有余載，至始皇，乃并天下。［21］異姓諸侯王表第一

缺少命名，并不意味著沒有國(guó)家。但沒有命名，就不能用命名進(jìn)行“國(guó)家思維”，不能用概念構(gòu)造“國(guó)家思想”，不能憑軸心生產(chǎn)“國(guó)家知識(shí)”，不能憑理性創(chuàng)建“國(guó)家制度”，不能憑權(quán)力授予“國(guó)家身份”，不能因正義獲得“國(guó)家認(rèn)同”。

因?yàn)閲?guó)家聯(lián)系著概念之概念，既是邏輯的，又是辯證的聯(lián)系概念。［11］38，45，14－16

呂思勉回憶說(shuō)，在1895年左右，人們并不知道“國(guó)家”二字怎么寫。直到1901年，陳獨(dú)秀才了解世界是以一國(guó)一國(guó)的方式存在的。［22］十幾年后，楊度還在指責(zé)軍人“不知國(guó)家為何物”。［23］辛亥革命幾年后的1915年，孫中山尚未形成“民族國(guó)家的觀念”。［24］沒有命名，就沒有國(guó)家概念的理論地位，就沒有國(guó)家概念的社會(huì)運(yùn)用。既無(wú)理論，又無(wú)實(shí)踐，國(guó)家概念的必要性因此是不存在的，國(guó)家概念的自足性因此是不可能的。以國(guó)家概念為軸心的知識(shí)體系、情感模式和政治倫理，是傳統(tǒng)的空白、文化的罅漏。最終，“國(guó)家”，免不了成為外來(lái)知識(shí)領(lǐng)地的命運(yùn)。

西方的哲學(xué)和邏各斯一般是朝著概念，特別是朝著國(guó)家的概念發(fā)展的?！軐W(xué)和國(guó)家快慢不一地，但又是互不分開地一起向前進(jìn)。［11］38

未必盡然。即便如此，也并非是說(shuō)，西方人士都天才地、本能地對(duì)國(guó)家觀念，生而知之。

第二，近代中國(guó)思想史，與使“天下”成為“國(guó)家”的過(guò)程，大體重合，也與“社會(huì)”概念以及相應(yīng)的知識(shí)系統(tǒng)和理論模式的橫空出世，勾連不斷。周作人記得，江南水師學(xué)堂的漢文教習(xí)，把“社會(huì)”說(shuō)成是“古代的結(jié)社講學(xué)”。①周作人.知堂回憶錄:上冊(cè)［M］.石家莊:河北教育出版社，2002:118－119;漢文教習(xí)所作解釋的原型，可以在1235年(端平二年)成書的《都城紀(jì)勝》中［(宋)耐得翁撰］找到(東京夢(mèng)華錄 都城紀(jì)勝 西湖老人繁勝錄 夢(mèng)粱錄 武林舊事［M］.北京:中國(guó)商業(yè)出版社，1982:12，17－18.)。近八百年間，士人的社會(huì)概念幾乎是不變的。參見蔣廷黻.中國(guó)近代史［M］.上海:上海古籍出版社，1999:1，5，9;［美］亨廷頓.文明的沖突與世界秩序的重建［M］.周琪，等譯.北京:新華出版社，1998:261;［美］列文森.儒教中國(guó)及其現(xiàn)代命運(yùn)［M］.鄭大華，任 菁，譯.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2000:87。這是20世紀(jì)初年的事。彼時(shí)，社會(huì)概念的知識(shí)系統(tǒng)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超出了一般精英的知識(shí)程度。國(guó)家與社會(huì)的辨析意識(shí)，不但因此難以自覺形成，而且持續(xù)地與空白的傳統(tǒng)和罅漏的文化，相互強(qiáng)化。

固有的四千年大中國(guó)，盡可以說(shuō)沒有中國(guó)，因其沒有基礎(chǔ)。說(shuō)有中國(guó)也只是形式的中國(guó)，沒有實(shí)際的中國(guó)，因其沒有基礎(chǔ)。［25］

第三，馬克思連自己的“祖國(guó)”都沒有(承認(rèn))。他的名言“工人沒有祖國(guó)”的意思是，資本沒有國(guó)界。重視資本，就不可能重視國(guó)家。重視國(guó)家，就沒有共產(chǎn)主義社會(huì)的正當(dāng)性和合理性。在理論上，資本和國(guó)家不盡兼容，共產(chǎn)主義社會(huì)更不可能與國(guó)家同在。俄國(guó)革命后到1923年間(這是蘇俄文化影響中國(guó)的第一個(gè)高峰期)，禁止使用“國(guó)家”一詞。［26］禁用“國(guó)家”，按照列寧的理論邏輯，才標(biāo)志著俄國(guó)在一國(guó)之內(nèi)實(shí)現(xiàn)了共產(chǎn)主義。俄國(guó)人進(jìn)入了自由王國(guó)。實(shí)際情況是，國(guó)家沒有、且不可能進(jìn)入共產(chǎn)主義社會(huì)，詞匯卻變?cè)斐龉伯a(chǎn)主義——修辭創(chuàng)造世界。②我們還將看到，修辭不僅創(chuàng)造世界，而且改寫歷史。蘇俄文化在中國(guó)的傳播，“圍繞著無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政這個(gè)核心的馬克思主義——列寧主義學(xué)說(shuō)被制度化了”，就連毛澤東，也沒能構(gòu)造一套國(guó)家理論。［11］236，249這就必然在把“社會(huì)(經(jīng)濟(jì))形態(tài)”的理論力量發(fā)揮到極限的同時(shí)，固化自身的高度排他性。

第四，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的“社會(huì)形態(tài)”思維定式和觀察閾限，發(fā)揚(yáng)并維系了馬克思輕視國(guó)家安排的結(jié)構(gòu)性理論缺陷?；仡^看，缺乏國(guó)家概念，缺乏“國(guó)家思維”傳統(tǒng)，缺乏“國(guó)家知識(shí)”視角，社會(huì)概念是清晰不起來(lái)的。無(wú)國(guó)家觀念的傳統(tǒng)，與輕國(guó)家安排的態(tài)度，合二為一，加上長(zhǎng)期以來(lái)的道統(tǒng)自足感和思想自閉癥，“以為只要有馬克思主義則一切社會(huì)科學(xué)即不必要了”，［27］致使社會(huì)科學(xué)研究不以國(guó)家為中軸。運(yùn)籌和算計(jì)，就只能在黑格爾所謂中國(guó)式“倫理專制主義”的范疇內(nèi)，［8］499耗著。教育學(xué)，幾乎以“道德學(xué)”自居，長(zhǎng)期與之并行不悖。

二 教育國(guó)家化賦予教育善惡二重性

(一)實(shí)現(xiàn)教育國(guó)家化

黑格爾曾寫道，

在一個(gè)現(xiàn)實(shí)的大國(guó)中，隨著一切存在著的現(xiàn)成的東西被推翻之后，人們根據(jù)抽象思想，從頭開始建立國(guó)家制度，并希求僅僅給它以想象的理性的東西為其基礎(chǔ)。又因?yàn)檫@都是缺乏理念的一些抽象的東西，所以它們把這一場(chǎng)嘗試終于搞成最可怕和最殘酷的事變。［28］

這段話，暗含一個(gè)古典教條，揭示兩個(gè)客觀事實(shí)。教條出自柏拉圖和亞里士多德的政體概念:

人類精神只有在一個(gè)精神共同體中才能獲得完美而崇高的生命?！@是一個(gè)只有一種精神的共同體。［1］49

精神共同體說(shuō)，與“普天之下，莫非王土;率土之濱，莫非王臣”說(shuō)，導(dǎo)向功能不同。前者暗含某種程度的國(guó)家理性意識(shí)，后者聲張的卻是單一理想主宰世界。國(guó)家制度各要素，雖然未必源自某種共同精神，但一定捍衛(wèi)特定精神、培育共同精神。政教分離為一例，民族語(yǔ)言為二例，官方語(yǔ)言為三例，愛國(guó)主義為四例，如此等等。國(guó)家內(nèi)部的知識(shí)、思想、文化、技術(shù)等維度的各層次，均以一種共同精神為原點(diǎn)。

兩個(gè)事實(shí)是:(1)建立新的國(guó)家制度的起點(diǎn)，是巨大悲劇的序幕。這與國(guó)民的安全期待和發(fā)展愿望，反差強(qiáng)烈。20世紀(jì)是革命的世紀(jì)，是悲劇不斷重演的世紀(jì)。新的歷史，以其殘酷的開端預(yù)示著國(guó)家對(duì)社群的艱難改造。改造社群，即改造國(guó)人，使之成為國(guó)民——成為只有一種精神的國(guó)民。(2)國(guó)家圖治與社會(huì)變遷不同。國(guó)家是衍生的、創(chuàng)制的，社會(huì)是原生的、自成的。國(guó)家，因利益(目標(biāo))訴求而建設(shè)其垂直結(jié)構(gòu);社會(huì)，因人的多種存在而形成多維度結(jié)構(gòu)。追求向心力的國(guó)家與本然彌散性的社會(huì)，在起源上、結(jié)構(gòu)上和力量上的不對(duì)應(yīng)、不平衡，無(wú)形中制約著二者的聯(lián)結(jié)方式。一元化的國(guó)家目標(biāo)，必確立簡(jiǎn)約、高效和同質(zhì)原則。國(guó)家精神，不是“時(shí)代精神”和文化世界，有別于社會(huì)事實(shí)和風(fēng)土人情的多元、凝滯和異質(zhì)。進(jìn)而，國(guó)家視角上的“社會(huì)問(wèn)題”，多出于國(guó)家治理原則及其調(diào)控能力與社會(huì)變遷邏輯的沖突。

“任何國(guó)家都不是自由的，都不是人民的”。［29］馬克思一再?gòu)?qiáng)調(diào)，這是必然王國(guó)。國(guó)家不是人的國(guó)家?！皣?guó)家機(jī)構(gòu)沒有，也不可能有更多的興趣描述整個(gè)社會(huì)現(xiàn)實(shí)。”［30］243國(guó)家沒有普遍的個(gè)人興趣。國(guó)家只對(duì)把社群(全體社會(huì)成員)培養(yǎng)成或改造為國(guó)民感興趣。就連無(wú)產(chǎn)階級(jí)，

當(dāng)它“還需要國(guó)家的時(shí)候”，“并不是為了自由，而是為了鎮(zhèn)壓自己的敵人，一到有可能談自由的時(shí)候，國(guó)家本身就不再存在了?！保?1］

可以把馬克思的話說(shuō)得更明確些:永遠(yuǎn)不存在為了“人的自由發(fā)展”的國(guó)家，但永遠(yuǎn)存在為了自由發(fā)展而行動(dòng)的人。自由，在行動(dòng)中發(fā)展著。自由不是目標(biāo)，而是過(guò)程。過(guò)程即代價(jià)，代價(jià)即犧牲。

“20世紀(jì)在進(jìn)步、解放和改革的口號(hào)下出現(xiàn)了如此多的政治悲劇”?！?0世紀(jì)的政治制度給予人心的傷害是非常之多的。”①［美］斯科特.國(guó)家的視角［M］.王曉毅，譯.胡 搏，校.北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2004:472;［美］科迪維拉.國(guó)家的性格:政治怎樣制造和破壞繁榮、家庭和文明禮貌［M］.張智仁，譯.任 曉，校.上海:上海人民出版社，2001:38.

在實(shí)質(zhì)上不存在公民社會(huì)的國(guó)家里，政治悲劇、傷心之事，多得出奇。為什么會(huì)這樣?一種替代性解釋是，

“現(xiàn)代的革命專政在專制殘暴方面達(dá)到了新的水平。由于它們的統(tǒng)治是通過(guò)政黨實(shí)行的，因而暴君的人數(shù)和他們的胃口要大許多倍。”在一類國(guó)家中，“個(gè)人與政黨之間的關(guān)系勝過(guò)了公民形式上的權(quán)利和義務(wù)。”［15］66，164

悲劇和傷害，不曾動(dòng)搖國(guó)家的超穩(wěn)定性。葛蘭西等人對(duì)超穩(wěn)定態(tài)之耐久，即為什么不發(fā)生革命的問(wèn)題，甚感興趣。這確實(shí)是一個(gè)令人著迷的問(wèn)題。葛蘭西一派對(duì)此持比較悲觀的態(tài)度，盧卡奇一派和20世紀(jì)晚期極具影響力的湯普森(Edward Palmer Thompson，1924－1993)等人的看法則較樂(lè)觀:工人階級(jí)“文化自治”，自治的文化是革命的潛力之所在。②霍加特(Richard Hoggart，1918－2014)似亦屬樂(lè)觀派。樂(lè)觀派過(guò)高估計(jì)了文化自治的作用。烏斯諾(Robert Wuthnow，1946－)指出，文化自治不是政治經(jīng)濟(jì)變遷的主要?jiǎng)恿?，知識(shí)分子不可能決定社會(huì)變革的方向。文化自治，取決于政治經(jīng)濟(jì)給予的生存空間和從“思想”競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)獲得的有效支持多寡。也有一些特殊情況:統(tǒng)治與財(cái)富有限分離，國(guó)家統(tǒng)治者與地主或資本家處于沖突當(dāng)中。這時(shí)，知識(shí)分子就會(huì)漁翁得利，趁機(jī)發(fā)展和擴(kuò)大自治。(Randall Collins.Maturation of the State－Centered Theory of Revolution and Ideology［J］.Sociological Theory，1993(1).)推而論之，文化不能自主地立國(guó)，知識(shí)不能獨(dú)自地救國(guó)，科教不能自然地興國(guó)。袁偉時(shí)批評(píng)甘陽(yáng)的“儒家社會(huì)主義共和國(guó)”主張時(shí)說(shuō):“大多數(shù)國(guó)家都是不同民族的公民在民主、憲政的基礎(chǔ)上的聯(lián)合。如果反其道而行之，把文化傳統(tǒng)作為國(guó)家的基礎(chǔ)，把中國(guó)演變?yōu)槿褰虈?guó)，豈不是為文化傳統(tǒng)與儒學(xué)迥異的少數(shù)民族提供分裂根據(jù)?何況文化取向純屬公民個(gè)人的自由，儒學(xué)信徒日漸稀少。他們有何權(quán)利把自己的信仰強(qiáng)加于人?鼓吹者又有何權(quán)利挑起公民的分裂和對(duì)立?”(袁偉時(shí).文化與中國(guó)轉(zhuǎn)型［M］.杭州:浙江大學(xué)出版社，2012:250.)“儒教國(guó)”一說(shuō)，顛倒了現(xiàn)代世界的基本關(guān)系，無(wú)意中把民族－國(guó)家扭回文化天下、宗教世界的思維方式中，像是太平天國(guó)之夢(mèng)。袁偉時(shí)的批評(píng)，可與馮友蘭晚年對(duì)拜上帝會(huì)的斷言(馮友蘭.中國(guó)哲學(xué)史新編:第6冊(cè)［M］.北京:人民出版社，1989:64，70 －71)，互參。兩派都屬于“西馬”或“新馬”。二者迥異的認(rèn)知取向，激發(fā)了國(guó)家中心理論的興起和形成。

西方國(guó)家現(xiàn)代化的中心任務(wù)，不是工業(yè)化和城市化。工業(yè)化，從技術(shù)上說(shuō)，起源于工場(chǎng)手工業(yè);從時(shí)間上說(shuō)，起源于中世紀(jì)晚期甚至更早一些。城市化，古希臘的一些城邦國(guó)家早已實(shí)現(xiàn);中國(guó)南宋時(shí)代的城市化水平曾達(dá)到明、清兩朝難以企及的高度。①甚至有人說(shuō)，1978年中國(guó)的城市化水平，未及南宋。見《第一財(cái)經(jīng)周刊》2012年14期，http:∥www.qikan.com.cn/Article/dycj/dycj201214/dycj20121411.html。1100年，超過(guò)百萬(wàn)人口的城市，“大概有5個(gè)之多?！雹诎驳律?絕對(duì)主義國(guó)家的系譜［M］.劉北成，龔曉莊，譯.上海:上海人民出版社，2001:552;宋代“是地球上最昌盛、最先進(jìn)的經(jīng)濟(jì)體”，還激發(fā)了“知識(shí)上的飛躍”。變“教民”為“國(guó)民”，是西方現(xiàn)代化的中心任務(wù)。現(xiàn)代化的中心是人的現(xiàn)代化。為此，先要形成“現(xiàn)代國(guó)家制度”。“教民”，經(jīng)過(guò)“國(guó)民教育”的國(guó)家安排(教育國(guó)家化)，成為“國(guó)民”;精當(dāng)?shù)摹肮窠逃钡膰?guó)家安排(教育民主化)，使“國(guó)民”成為“公民”，現(xiàn)代化的任務(wù)完成了。在寬泛的意義上說(shuō)，民主等同于多元政治。民族－國(guó)家與多元政治之間，“存在著一種互生的關(guān)系”。［13］243－244互生關(guān)系形成并鞏固之后，西方國(guó)家進(jìn)入一種超穩(wěn)定態(tài)，人類社會(huì)進(jìn)入全球化時(shí)代。

對(duì)西方國(guó)家何以不發(fā)生革命的問(wèn)題，教育理論能否貢獻(xiàn)這樣一種解釋:這些國(guó)家的制度形成和凝固過(guò)程，與從教育國(guó)家化起步到教育民主化止步，同步。在這個(gè)過(guò)程中，教育扮演了必要的角色——無(wú)之必不成，有之不必成。

晚期資本主義繁榮的文化市場(chǎng)，使革命和革命思想的產(chǎn)生變得既不可能，也無(wú)意義。［32］118

好像文化霸權(quán)不存在了;好像是教育和媒體或大眾文化而不是階級(jí)沖突，成了通往權(quán)力之路;好像意識(shí)形態(tài)作坊的生產(chǎn)機(jī)制，成了國(guó)家精神中心。社會(huì)學(xué)家堅(jiān)持“文化在社會(huì)中是如何被生產(chǎn)、再生產(chǎn)的”認(rèn)知路線，人類學(xué)家趨向于“文化的自治性形成了社會(huì)”的假定。前者不見財(cái)政－軍事危機(jī)的可能性，不見國(guó)家債務(wù)與國(guó)家資源的緊張關(guān)系，不見治理錯(cuò)亂以及統(tǒng)治精英自行分裂、進(jìn)而加劇沖突的可能性，不見與前者同時(shí)發(fā)生的大規(guī)?？棺h和群眾造反或者時(shí)有發(fā)生的人口激增或遞減，等等;后者可以把任何確定、不確定的存在納入文化范疇，卻無(wú)視《共產(chǎn)黨宣言》刻畫的確鑿事實(shí):

資產(chǎn)階級(jí)抹去了一切向來(lái)受人尊崇和令人敬畏的職業(yè)的神圣光環(huán)。它把醫(yī)生、律師、教士、詩(shī)人和學(xué)者變成了它出錢招雇的雇傭勞動(dòng)者。［33］

二者，都淡化了國(guó)家知識(shí)與文化產(chǎn)業(yè)的界限，也都不見國(guó)家擴(kuò)張與國(guó)際關(guān)系的緊張局勢(shì)、全球化進(jìn)程、勞工運(yùn)動(dòng)，等等。

從起源上看，文化產(chǎn)業(yè)和文化市場(chǎng)是自發(fā)的，國(guó)家知識(shí)的生產(chǎn)卻是自覺的。在演進(jìn)中，“自覺”的主導(dǎo)了、操縱著“自發(fā)”的。晚近時(shí)代，自發(fā)力量幾無(wú)立足之地。教育國(guó)家化，并非在所有民族－國(guó)家，都起到為國(guó)家知識(shí)生產(chǎn)奠基的作用，但沒有哪個(gè)國(guó)家，不通過(guò)教育立法，完成教育國(guó)家化，實(shí)現(xiàn)國(guó)家壟斷，發(fā)展國(guó)家知識(shí)生產(chǎn)力，使知識(shí)國(guó)家化。教育國(guó)家化的歷史和現(xiàn)實(shí)，各國(guó)不一。在西歐國(guó)家的歷史上，教育國(guó)家化是教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)。所謂國(guó)家化，針對(duì)兩個(gè)不同的對(duì)手，有兩種不同的意義。一是教育的私人化(家庭壟斷)，這是一種傳統(tǒng)，但不是具有決定意義的傳統(tǒng)，名之曰“小傳統(tǒng)”。另一個(gè)是教育的宗教化(教會(huì)壟斷)，這是具有決定意義的傳統(tǒng)，是“大傳統(tǒng)”。③幾百年來(lái)，教育、教會(huì)、國(guó)家三者的關(guān)系，復(fù)雜、激蕩、微妙、多變。有資料顯示，20世紀(jì)中期以后，對(duì)于“教育權(quán)”，國(guó)家與教會(huì)似乎不再是爭(zhēng)斗得你死我活，而是“或多或少地廣泛發(fā)展了合作關(guān)系”。(George Z F.Bereday，Joseph A.Lauwerys.Church and State in Education［M］.London:Evans Brothers，1966:313.)這種合作是不對(duì)稱的，是在禁絕教會(huì)挑戰(zhàn)國(guó)家壟斷的前提下進(jìn)行的。當(dāng)今存在的許多高水平教會(huì)大學(xué)(特別是耶穌會(huì)大學(xué))等教育機(jī)構(gòu)，都是有前提的。自殖民時(shí)代以來(lái)，民族主義推動(dòng)的獨(dú)立和解放，賦予教育國(guó)家化第三種含義:從宗主國(guó)收回教育主權(quán)。教育國(guó)家化的這第三個(gè)對(duì)手——教育的殖民化，不見于西歐各國(guó)。三個(gè)傳統(tǒng)，即三個(gè)對(duì)手，三種參照。此外，教育國(guó)家化還有第四個(gè)涵義:把作為一黨之私的學(xué)校教育制度，改造為國(guó)家機(jī)器，使教育為政治、經(jīng)濟(jì)、文化和國(guó)民服務(wù)，不為一黨專權(quán)。中國(guó)國(guó)民黨的一翼，推行“一個(gè)政黨”、“一個(gè)領(lǐng)袖”、“一種主義”的政治綱領(lǐng)時(shí)，實(shí)施“黨化教育”，實(shí)現(xiàn)“教育黨化”(政黨壟斷)，即變一國(guó)教育為一黨之私，比較接近教育史上的政教合一或教會(huì)壟斷。

蔣介石的時(shí)候，報(bào)紙、廣播、學(xué)校、電影都是他們的，他們蒙蔽人民。我們都是從那兒來(lái)的。［34］

蘇俄制度似與之無(wú)異，甚至有過(guò)之無(wú)不及。必須徹底打破這種局面，即，既在制度設(shè)計(jì)上打破它，又在法律文本上打破它，還得在心理習(xí)慣上打破它，才能實(shí)現(xiàn)“教育國(guó)家化”。

教育國(guó)家化或國(guó)家壟斷最直觀、最普遍的標(biāo)志，是“義務(wù)教育制度”。普及義務(wù)教育，是民主主義基本目標(biāo)的滯緩實(shí)現(xiàn)，是“爭(zhēng)取教育權(quán)”斗爭(zhēng)的普遍勝利，是民族－國(guó)家最為自豪的發(fā)展成就。一方面，怎樣估計(jì)它在現(xiàn)代社會(huì)中的積極作用都不過(guò)分。另一方面，正是它，最有力、最持久地驗(yàn)證了“取代自愿的社會(huì)關(guān)系”的強(qiáng)大力量和深刻效果—— “把教育放到強(qiáng)制的領(lǐng)域中，公民社會(huì)會(huì)失去什么”?［15］80至今，無(wú)法在理論上和經(jīng)驗(yàn)上證實(shí):教育的國(guó)家壟斷，既能祛除其他一切教育之弊，又能確保絕不滋生國(guó)家教育之惡。壟斷，只是證實(shí)了國(guó)家的發(fā)達(dá)程度以及“掌控全部社會(huì)關(guān)系”的條件好、能力大。

教育國(guó)家化或教育壟斷，經(jīng)由家庭、教會(huì)、政黨和國(guó)家四個(gè)階段或交錯(cuò)、或跳躍、或翻覆、或妥協(xié)的演變后，學(xué)校教育以算術(shù)級(jí)數(shù)增長(zhǎng)的方式實(shí)現(xiàn)了普及，人們對(duì)教育的不滿，卻是以幾何級(jí)數(shù)的方式增加的。這是為什么?晚期資本主義教育，是在異化的或非人性化的環(huán)境中進(jìn)行的。學(xué)校教育是學(xué)生、教師和知識(shí)三者構(gòu)成的一種“生產(chǎn)方式”。知識(shí)，既是私有財(cái)產(chǎn)，又是文化資本?！柏?cái)產(chǎn)”和“資本”，當(dāng)然是不屬于學(xué)生和教師的。知識(shí)反映的是物化的社會(huì)關(guān)系，與學(xué)生的需要和個(gè)性無(wú)關(guān)。經(jīng)由他者設(shè)定，知識(shí)脫離社會(huì)，高高在上，悠悠在外，以彌散性的、擴(kuò)大化的學(xué)科形式運(yùn)作于學(xué)校中。打著“科學(xué)”、“人性”、“人道”、“民主”、“平等”、“快樂(lè)”、“愉快”、“幸?！钡鹊日T人的幌子，強(qiáng)加給學(xué)生。

“學(xué)校即工廠”?！敖處熀蛯W(xué)生越是在下功夫求知，知識(shí)越是具有高壓脅迫特征，成為物化知識(shí)。”［35］

師－生沖突、師－師沖突、生－生沖突，出自異化勞動(dòng)的天性，與勞動(dòng)異化分形，是教育異化的典型。物化知識(shí)對(duì)應(yīng)物化社會(huì)關(guān)系。物化社會(huì)關(guān)系是異化勞動(dòng)的獨(dú)有特征。

(二)國(guó)民整體同質(zhì)化

20世紀(jì)后半葉(特別是晚期)以來(lái)，在資本主義經(jīng)濟(jì)生活中，“國(guó)家干預(yù)”強(qiáng)有力地并且成功地挑戰(zhàn)了“自由放任”學(xué)說(shuō)，使資本主義經(jīng)濟(jì)生活增添了社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)因素，選擇了通過(guò)政府出手彌補(bǔ)自由主義缺陷的國(guó)家策略，激發(fā)了社群主義(Communitarianism)與自由主義之爭(zhēng)。

國(guó)家“通過(guò)引入共同的語(yǔ)言、宗教、貨幣和法律系統(tǒng)，以及鼓勵(lì)建立相互連接的貿(mào)易、運(yùn)輸和通訊系統(tǒng)，來(lái)打破人口分割，使其同質(zhì)化?！保?0］107－108

這里沒有突出晚期資本主義經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的國(guó)家干預(yù)乃至國(guó)有控股企業(yè)的膨脹，不過(guò)已經(jīng)可以看出，在“人的發(fā)展”中，種種國(guó)家安排，起著實(shí)實(shí)在在的“主導(dǎo)作用”?！敖逃瓷睢?，早已不是目標(biāo)，而是事實(shí)。法定語(yǔ)言，法定貨幣，法定媒體，法定節(jié)日，法定機(jī)構(gòu)，法律文本，規(guī)章制度，禮儀程序，大小集會(huì)，標(biāo)語(yǔ)口號(hào)，符號(hào)象征，公共建筑，廟堂碑林，先賢祠，紀(jì)念堂，博物館，運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，等等，都是別無(wú)選擇的教科書、練習(xí)本、動(dòng)員設(shè)施和教育過(guò)程。哪里有它們，哪里就是課堂。誰(shuí)在學(xué)習(xí)使用并期待它帶來(lái)利益，誰(shuí)就是受教育者。即便無(wú)意從中受益，也無(wú)人能夠逃脫國(guó)家安排的公共生活。公共生活，幾乎成了專為觀察學(xué)習(xí)(observational learning)而精妙設(shè)置的國(guó)家網(wǎng)絡(luò)。誰(shuí)在設(shè)定、制造、賦型、推廣、解釋、辯護(hù)、完善它，誰(shuí)就是教育者。教育者，集設(shè)施化的教育者(物教)、事件中的教育者(事教)、互動(dòng)中的教育者(宣教)等等之大成。當(dāng)然，教學(xué)職業(yè)從業(yè)者，是教育者社群中的特別一類，但也限于“一類”。這一類，不是、也不能代表教育者社群整體。無(wú)法令人信服地證實(shí)，這一類，是社群整體中最重要的一類。物教者、事教者、宣教者等等，比教學(xué)職業(yè)從業(yè)者這一類，高、大、全。動(dòng)輒拿且只拿教師說(shuō)事者，可以休矣。

政治制度穩(wěn)定，教育無(wú)處不在，學(xué)習(xí)隨時(shí)隨地，國(guó)民性格定型。國(guó)家安排，既把知識(shí)國(guó)家化，又把國(guó)家知識(shí)制度化、法律化;既主導(dǎo)、控制和調(diào)節(jié)“國(guó)家知識(shí)”生產(chǎn)，又主導(dǎo)、控制和調(diào)節(jié)一般知識(shí)生產(chǎn)，且通過(guò)學(xué)校系統(tǒng)和其他意識(shí)形態(tài)系統(tǒng)，傳播、分配國(guó)家知識(shí)以及為之操控的一般知識(shí)。

“國(guó)家知識(shí)”是國(guó)家的一個(gè)顯著標(biāo)識(shí)，與意識(shí)形態(tài)有共振，有不同。國(guó)家知識(shí)的等級(jí)序列是一種強(qiáng)制性知識(shí)系統(tǒng)。意識(shí)形態(tài)概念對(duì)應(yīng)社會(huì)的多維結(jié)構(gòu)，有彈性;國(guó)家知識(shí)概念對(duì)應(yīng)國(guó)家的垂直結(jié)構(gòu)，惟剛性。意識(shí)形態(tài)的離散程度，高于國(guó)家知識(shí)的自由程度。意識(shí)形態(tài)甚至可以多元化，而國(guó)家知識(shí)始終一元化。

與社群和文化相比，國(guó)家是新生的，國(guó)家化是新異的。國(guó)家知識(shí)未必是、或者說(shuō)多不是國(guó)家創(chuàng)造的。國(guó)家發(fā)展自己的知識(shí)生產(chǎn)力，建立國(guó)家知識(shí)分配制度，在農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)之外，形成龐大的第四產(chǎn)業(yè)——知識(shí)產(chǎn)業(yè)。知識(shí)產(chǎn)業(yè)，優(yōu)先保障國(guó)家知識(shí)的生產(chǎn)，同時(shí)積極生產(chǎn)一般知識(shí)?？茖W(xué)技術(shù)，依一般知識(shí)形成第一生產(chǎn)力;國(guó)家知識(shí)，靠教育壟斷實(shí)現(xiàn)第一生產(chǎn)力。在形成和實(shí)現(xiàn)分離的過(guò)程中，科學(xué)技術(shù)成了意識(shí)形態(tài)，壟斷教育培養(yǎng)技術(shù)附庸(等于馬克思常說(shuō)的那個(gè)“器官”)。但科學(xué)技術(shù)不會(huì)自動(dòng)地成為意識(shí)形態(tài)——科學(xué)技術(shù)是為國(guó)家知識(shí)控制、利用、調(diào)節(jié)著的意識(shí)形態(tài)。技術(shù)附庸也不會(huì)自然生成，國(guó)家知識(shí)同時(shí)操控科學(xué)技術(shù)和科技教育——科技教育國(guó)家化，是教育國(guó)家化、知識(shí)國(guó)家化的應(yīng)有之意。國(guó)家知識(shí)，既高于科學(xué)技術(shù)，又高于意識(shí)形態(tài)，更高于技術(shù)附庸。國(guó)家知識(shí)的某些免費(fèi)分配形式，如，高音喇叭立在車間地頭，電視機(jī)送至窮鄉(xiāng)僻壤，免費(fèi)義務(wù)教育以及財(cái)政支持的學(xué)生貸款、學(xué)費(fèi)代償制度等，是其壟斷地位和獨(dú)斷作用的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和制度保障?？茖W(xué)技術(shù)、意識(shí)形態(tài)與技術(shù)附庸三者，遍布經(jīng)濟(jì)生活的生產(chǎn)、流通和消費(fèi)領(lǐng)域，充斥政治生活的動(dòng)員、調(diào)節(jié)和控制的全程。

知識(shí)生產(chǎn)力與物質(zhì)生產(chǎn)力的一個(gè)顯著不同是兼具創(chuàng)造性和保守性。拓展國(guó)家知識(shí)資源，創(chuàng)新儲(chǔ)存方式和分配體系，培養(yǎng)一些、阻斷一些長(zhǎng)時(shí)段、大規(guī)模的國(guó)家記憶，維護(hù)從搖籃到墓地的國(guó)家情感和政治忠誠(chéng)，等等，都體現(xiàn)了創(chuàng)造性。屏蔽和隔離知識(shí)資源、為此采取的老套技術(shù)以及背后的霸權(quán)目標(biāo)和獨(dú)斷態(tài)度，體現(xiàn)了國(guó)家知識(shí)生產(chǎn)力的保守性。保守性說(shuō)明，國(guó)家知識(shí)，是國(guó)家據(jù)用的、霸占的、服務(wù)其暴力、權(quán)力和權(quán)威的信息資源。它改變了知識(shí)的屬性——與知識(shí)的啟蒙職能和解放屬性相比的那種屬性。這倒完全符合啟蒙辯證法。

國(guó)家知識(shí)是獨(dú)斷和排他、編碼和固化的信息資源。獨(dú)斷培養(yǎng)國(guó)家忠誠(chéng)，排他提防思想混雜，編碼形成合意假象，固化維系穩(wěn)定統(tǒng)治。蘇俄禁止使用“國(guó)家”概念，充分體現(xiàn)了這兩方面。學(xué)校系統(tǒng)是國(guó)家知識(shí)的機(jī)構(gòu)化、大眾化的形式之一，是傳播國(guó)家知識(shí)的輔助手段之一。它盡情發(fā)揮的獎(jiǎng)懲作用、誘導(dǎo)作用(通過(guò)篩選，如錄?。蕴?以及垂直流動(dòng)作用，大不過(guò)國(guó)家安排的主導(dǎo)作用，高不過(guò)國(guó)家知識(shí)的霸權(quán)地位。甚至與遷徙、移民、拆遷和打工等橫向流動(dòng)的作用比較起來(lái)，“學(xué)校教育”也黯然失色。

把學(xué)校的作用高舉到國(guó)家之上，害了教師，苦了學(xué)生，誤了國(guó)家。但這種做法，是有強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)力的。教育改革的技術(shù)化(工具理性)和人格化(專業(yè)發(fā)展)這兩種傾向，給時(shí)新的教育學(xué)文本打上了深刻的烙印并形成了全球化趨勢(shì):

20世紀(jì)60年代，馬爾庫(kù)塞(Herbert Marcuse)令人心悅誠(chéng)服地批判了技術(shù)拜物教和晚期資本主義政治線性化(the unidimensionalization of politics)，振聾發(fā)聵地警示了工具理性主導(dǎo)的脫離政治的教育改革多么危險(xiǎn)。［10］318

危險(xiǎn)就是，脫離政治的教育改革，看上去只是上演了一場(chǎng)場(chǎng)花拳繡腿的大戲，結(jié)果在意料之中——“城頭變幻大王旗”。改革的代價(jià)是付出了，改革的效益卻不顯眼。如果說(shuō)顯眼的話，那就是，改革造成的受害者，似比它造就的受益者多。

在1995年，1.3%的美國(guó)家長(zhǎng)(全體家長(zhǎng)都付了學(xué)校稅)，根本沒有把他們的孩子送進(jìn)學(xué)校，而另外13%的家長(zhǎng)付了加倍的錢，把他們的孩子送進(jìn)某種私立學(xué)校。多得不可計(jì)數(shù)的人希望，他們有錢或有勇氣使他們的家庭同公立學(xué)校分開?！牵绻逃钦幕A(chǔ)，那么，那些提出不同于公立學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)的家長(zhǎng)，肯定是顛覆分子，而通過(guò)這種肯定本身，公立學(xué)校無(wú)論教什么都是正確的和合適的。因此，每一種努力，都是撲滅一般的私人教育和特殊的家庭教育。［15］79

國(guó)家通過(guò)“簡(jiǎn)單化”策略，排斥地方性、個(gè)體性或特殊性，以可以重復(fù)的、可以循環(huán)的、可以形式化的方式，掌握“大型復(fù)雜現(xiàn)實(shí)”(“大數(shù)據(jù)”這個(gè)極時(shí)髦的詞，很好地演示了如何“掌握”)，進(jìn)行“適度調(diào)節(jié)和適當(dāng)控制”，制造“附庸”。法國(guó)教育部長(zhǎng)只要看一下手表，就知道整個(gè)帝國(guó)的學(xué)生此刻正在學(xué)習(xí)維吉爾詩(shī)篇的第幾頁(yè)，是經(jīng)典例證。教育部規(guī)定，新增本科院校要達(dá)到“生均100冊(cè)紙質(zhì)圖書”的指標(biāo)，評(píng)估專家按此評(píng)審。①熊丙奇.圖書館不是用來(lái)評(píng)估的［N］.中國(guó)青年報(bào)，2014－03－26(2)。教育部長(zhǎng)在行施國(guó)家權(quán)力，評(píng)估專家在效忠國(guó)家權(quán)力。恕我僭妄，以匹夫之勇、井蛙之見，向部長(zhǎng)和專家請(qǐng)教:行施國(guó)家權(quán)力，怎樣保證不再濫用?專家萬(wàn)一效忠了濫用的權(quán)力，還算不算效忠國(guó)家?還算不算專家?效忠濫權(quán)的專家，難道不是非正義的謀士?為何99冊(cè)、69冊(cè)或39冊(cè)就不達(dá)標(biāo)?國(guó)民(而非個(gè)人)，經(jīng)由諸如此類的簡(jiǎn)單化過(guò)程造就出來(lái)。

國(guó)家的簡(jiǎn)單化策略，有五個(gè)主要特征:第一，只關(guān)注有限事實(shí);第二，只關(guān)注文字事實(shí);第三，只關(guān)注靜態(tài)事實(shí);第四，只關(guān)注集合事實(shí);第五，只關(guān)注歸類事實(shí)。［30］104－106這五點(diǎn)，揭示了國(guó)家的戰(zhàn)略選擇或基本國(guó)策——無(wú)視、舍棄、過(guò)濾絕大部分自然－社會(huì)－文化－心理事實(shí);揭示了國(guó)家對(duì)片段化事實(shí)、特殊性事實(shí)和個(gè)體性的事實(shí)所采取的排除法的實(shí)質(zhì)——

消滅“人類本身固有的天然力量”。因?yàn)檫@種力量“消滅得越多，……制度也就越鞏固、越完美。”［36］

只有這樣，才符合國(guó)家治理的簡(jiǎn)化原則和效率原則。簡(jiǎn)化的名目和名義，都是文雅的和美好的，就像金注意到的那樣。國(guó)家掌控的排除法，達(dá)成清晰性目標(biāo)，便于國(guó)家識(shí)別;導(dǎo)向同質(zhì)化方向，便于國(guó)家控制。識(shí)別和控制，既是國(guó)家目標(biāo)，又是國(guó)家手段。為了識(shí)別，國(guó)民必然被標(biāo)簽化，學(xué)生就被歸類為“差生”和別的。為了控制，按一個(gè)模板，比如技術(shù)附庸的標(biāo)準(zhǔn)，造就學(xué)生，以期他們“成為只有一種精神的國(guó)民”?！叭炭磁筝叧尚鹿怼薄W(xué)校做了替罪羊，但未成怨婦。教師羽化成仙，甘為“沉默的羔羊”。所謂教育改革，改造教師而已。

20世紀(jì)國(guó)家的自我壯大，在諸如人口調(diào)查、身份證、統(tǒng)計(jì)局、學(xué)校、大眾傳媒、國(guó)安局等等幾乎所有方面，“遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了 17 世紀(jì)君主的夢(mèng)想”。［30］6－7沒有、也不可能有用暴力、權(quán)力和權(quán)威謀求“個(gè)人自由發(fā)展”的人民國(guó)家。20世紀(jì)的學(xué)科制度以及其中的教育學(xué)的自我壯大，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)兩千多年前柏拉圖的夢(mèng)想，但沒有、也不可能有基于國(guó)家知識(shí)的“自由實(shí)踐教育學(xué)”。

(三)教育價(jià)值二極化

國(guó)家的核心問(wèn)題是公權(quán)的公正合理分配和私權(quán)的充分保障問(wèn)題，國(guó)家知識(shí)，既是目標(biāo)，又是手段——作為動(dòng)力、保障和支持系統(tǒng)的手段。國(guó)家知識(shí)沒有知識(shí)目標(biāo)和個(gè)人目標(biāo)，只有暴力目標(biāo)、權(quán)威目標(biāo)、權(quán)力目標(biāo)。國(guó)家的教育目的，定位在且只能定位在國(guó)家的暴力目標(biāo)、權(quán)威目標(biāo)和權(quán)力目標(biāo)中，不可能出于其外、高于其上。社會(huì)的教育目的，自然出于其外，糾結(jié)其間。這一點(diǎn)，既無(wú)需考慮個(gè)人是怎么想、怎么看的，也無(wú)需顧忌國(guó)內(nèi)政治的文本與實(shí)質(zhì)是多么矛盾的。但對(duì)社會(huì)的教育目的與國(guó)家的教育目的之間的矛盾，國(guó)家不會(huì)熟視無(wú)睹。美國(guó)政府，

在美國(guó)文化上花了大力氣。甚至許多私立大學(xué)，它們的一半基金也都是來(lái)自美國(guó)政府，辦法是通過(guò)各種各樣的贈(zèng)予和由聯(lián)邦保證的學(xué)生貸款。［15］352－353

盡管國(guó)家總是與暴力聯(lián)系，但國(guó)家并非在任何情況下都使用暴力。合理的權(quán)力關(guān)系，最大限度地限制了暴力的使用，同時(shí)，安全獲得保障。合理的權(quán)力更有權(quán)威，權(quán)威也限制了暴力。暴力濫用、權(quán)力不公和權(quán)威異化，安全危機(jī)、秩序混亂和正義失守，是因種種“緊張關(guān)系”而產(chǎn)生的。國(guó)家與社會(huì)有緊張關(guān)系，與國(guó)民、公民有緊張關(guān)系。國(guó)家之間產(chǎn)生緊張關(guān)系。三重緊張關(guān)系，交替變易，糾纏攪擾，消融無(wú)期，清滌無(wú)望，但能夠適度調(diào)節(jié)和適當(dāng)控制。國(guó)家是一種最有用的工具，用得好“就可以替社會(huì)造?！保?7］就可以“巧藝奪天工”。用得不好，出自巧藝的“最有用的工具”，必使國(guó)民受大難、給社會(huì)造大孽。每見大難不死的國(guó)民對(duì)國(guó)家感恩戴德，總想起黑格爾所謂“智慧的狡黠”。

暴力、權(quán)力和權(quán)威，是捍衛(wèi)國(guó)家安全、維持公眾秩序和守護(hù)社會(huì)正義的手段系統(tǒng)。據(jù)用手段，不一定愿意并且能夠?qū)崿F(xiàn)國(guó)家目標(biāo)。暴力不足以維持秩序而訴諸權(quán)力，權(quán)力沒有轉(zhuǎn)化為權(quán)威，秩序就不合乎正義。“很多國(guó)家從沒有達(dá)到正義這一階段，有一些國(guó)家則只為大多數(shù)人確立了正義?！保?4］60恐怕還有一些國(guó)家，只為少數(shù)人確立了正義。據(jù)說(shuō)在美國(guó)，“各大學(xué)培養(yǎng)全國(guó)的學(xué)校教員，他們都是民主黨的骨干?！保?5］353說(shuō)“民主黨的骨干”是天使，不是魔鬼，恐怕沒有人相信。即便教員盡是天使，也得不出教育制度是善的結(jié)論，得不出教育制度不是魔鬼的結(jié)論。如果國(guó)家既正義又不正義，則教育既善且惡。國(guó)家中心理論，援用分形方法，解釋了國(guó)家各要素的同構(gòu)性和相似性，可作旁證。

社會(huì)結(jié)構(gòu)是分形的(fractal characteristics)，具有自重復(fù)性。一種社會(huì)制度的基本原則，在各種規(guī)模的社會(huì)組織中，重現(xiàn)自身。

例如監(jiān)獄暴動(dòng)，它的許多特征和革命“是一樣的?！庇?guó)的“現(xiàn)代工廠”，尤其是紡織業(yè)，“使人聯(lián)想起監(jiān)獄、貧民習(xí)藝所和孤兒院”。①Jack A.Goldstone，Bert Useem.Prison Riots as Microevolutions:An Extension of State － Centered Theories of Revolution［J］.Americam Journal of Sociology，1999，104(4):985 －896;吉登斯.民族—國(guó)家與暴力［M］.北京:三聯(lián)書店，1998:227.相應(yīng)的是，所謂國(guó)家知識(shí)、國(guó)家情感等，必然在學(xué)校系統(tǒng)中重現(xiàn)——國(guó)家行使并賦予“忠誠(chéng)權(quán)”。歐洲大陸上唯一直至進(jìn)入20世紀(jì)仍完好無(wú)損的絕對(duì)主義國(guó)家俄羅斯，

龐大的國(guó)家機(jī)器，籠罩和壓制了統(tǒng)治階級(jí)以下的整個(gè)社會(huì)。這個(gè)國(guó)家把封建等級(jí)體系完全融入官僚機(jī)構(gòu)，包攬了教會(huì)和教育，監(jiān)督著工業(yè)，同時(shí)滋生出一個(gè)巨大的軍隊(duì)和警察體系。［8］375－376

再有馬利坦指出的，“被希特勒培養(yǎng)了十年的青年已經(jīng)在思想上被毒化了?！雹伲鄱恚菸闋柗蛩?比較教育學(xué)［M］.肖 甦，姜曉燕，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2007:199;華東師范大學(xué)教育系，杭州大學(xué)教育系編譯.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選［M］.北京:人民教育出版社，1980.若不是十年，而是百八十年，后果何堪?國(guó)家知識(shí)在學(xué)校系統(tǒng)中重現(xiàn)，等于說(shuō)學(xué)校系統(tǒng)是微型國(guó)家，就像軍隊(duì)是微型國(guó)家一樣。但是，既然國(guó)家不是萬(wàn)能的，且不論它是否正義，學(xué)?？隙ú皇侨f(wàn)全的。按此推演出的結(jié)論只能是:教育既善且惡，或善或惡，或者說(shuō)教育具有善惡二重性。民族－國(guó)家與教育價(jià)值的極化，毀譽(yù)合一，榮辱一體。既善且惡的教育，促進(jìn)了國(guó)家形成其超穩(wěn)定態(tài)并維系之、鞏固之。

國(guó)家之于教育，何止是“巧藝奪天工”。偉大的盧梭，放言自然教育時(shí)，閉口不談國(guó)家治理。陰柔的盧梭，早被民族－國(guó)家的巧藝、政治智慧的狡黠，嚇破了膽。學(xué)校是不完美的。學(xué)校的惡習(xí)或弊端，學(xué)校的無(wú)能或無(wú)奈，哪些是國(guó)家安排的，哪些是系統(tǒng)滋生的，這等重大問(wèn)題，至今不甚明了。接受不完美，不一定不思進(jìn)取。拒斥不完美，未必不是好高騖遠(yuǎn)。惡是歷史動(dòng)力不可或缺的成分。國(guó)家再壞，種族隔離、嚴(yán)苛刑罰等，畢竟不合法了;學(xué)校再惡，兒童畢竟成了兒童，學(xué)生畢竟有了權(quán)益。當(dāng)然，異化教育的這些補(bǔ)丁，不會(huì)使教育異化逆轉(zhuǎn)。天工是要給巧藝讓路的。

馬克思不止一次地明確反對(duì)“通過(guò)國(guó)家實(shí)施國(guó)民教育”之類的主張，且不管是什么人統(tǒng)治的國(guó)家。萬(wàn)不得已時(shí)(1869年)，他認(rèn)同“教育可以是國(guó)家的”，但強(qiáng)調(diào)，即便如此，也不一定“是政府的”。這與他把教育理解為“實(shí)際社會(huì)關(guān)系本身”的構(gòu)成條件是分不開的;與他比較輕蔑“現(xiàn)代國(guó)家”概念，不愿接受“現(xiàn)代教育”概念，是分不開的。②馬克思恩格斯全集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995:217;馬克思恩格斯選集:第二卷［M］.北京:人民出版社，1972:27;馬克思恩格斯選集:第三卷［M］.北京:人民出版社，1972:23;馬克思恩格斯論教育［M］.北京:人民教育出版社，1986:246.馬克思認(rèn)定，教育(應(yīng))隸屬于市民社會(huì)。這是一個(gè)極其“傳統(tǒng)”(善良)的看法(愿望)。馬克思欣賞美國(guó)的教育制度，以為它很好地發(fā)揮了、體現(xiàn)了教育與市民社會(huì)的關(guān)系。馬克思哪里料得到，國(guó)家越發(fā)達(dá)，“企圖掌控全部社會(huì)關(guān)系”的條件越好、能力越大。政府的權(quán)力，越能使其自身“成為一種戰(zhàn)勝公民社會(huì)的工具?！闭f(shuō)馬克思對(duì)教育國(guó)家化的后果預(yù)斷有先見之明，涉嫌過(guò)譽(yù)。說(shuō)從馬克思的比較視角中，能夠推演出他對(duì)教育壟斷的無(wú)意識(shí)抗拒，合乎文脈。說(shuō)不應(yīng)離開國(guó)家屬性論學(xué)校教育，實(shí)事求是。極言之，持之以恒地“推究知識(shí)政策和語(yǔ)言政策的極端政治性”，終將發(fā)現(xiàn)，技術(shù)化和人格化的教育改革本身，是改革教育的切實(shí)起點(diǎn)。

從哪里獲取改革教育的知識(shí)支持和思想力量?

三 諸教育學(xué)形態(tài)效忠教育國(guó)家化

從社會(huì)科學(xué)在現(xiàn)代的起源始，它就構(gòu)成了社會(huì)再生產(chǎn)的反思性監(jiān)管的一個(gè)方面，這種反思性監(jiān)管的迅速擴(kuò)展，已經(jīng)成為國(guó)家的一個(gè)內(nèi)在特征。”因此，“社會(huì)科學(xué)自身已經(jīng)系統(tǒng)地被納入到它們所要分析的現(xiàn)象之中。［13］221－222

今天，教育學(xué)自成一體，成為兼具人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)屬性的知識(shí)領(lǐng)域和規(guī)范體系，有自身的形態(tài)和獨(dú)特的價(jià)值。教育學(xué)形態(tài)，是可以觀察到的教育學(xué)行動(dòng)或教育學(xué)存在，是街頭巷尾的人間煙火，是隱而不彰的精神實(shí)在。自成一體的教育學(xué)文本，是教育學(xué)行動(dòng)的一種呈現(xiàn)方式并與教育學(xué)行動(dòng)相互刻畫。

馬克思的兩句話可以作為研究教育學(xué)形態(tài)的指導(dǎo)思想。第一句話是:德國(guó)哲學(xué)從天堂降落人間。［38］現(xiàn)行教育學(xué)范式是黑格爾式的，是從天上掉下來(lái)的，是從抽象的觀念開始的——“黃河之水天上來(lái)”。蘇聯(lián)教育學(xué)的一些作者，自比正統(tǒng)馬克思主義教育思想的唯一接班人，在心儀黑格爾并詆毀黑格爾的怪圈中，先如泥牛入海，后成木馬病毒。③陳桂生似乎較早地產(chǎn)生了對(duì)這種病毒的抗體，他的《教育原理》，是《資本論》式的，不是黑格爾式的或蘇聯(lián)式的。但《教育原理》沒有走完《資本論》的路，第三編可以看作是補(bǔ)救編。對(duì)《資本論》而言，商品具有“原子”意義;《教育學(xué)》至今沒有發(fā)現(xiàn)自己的“原子”。商品的原子意義，在于它溝通了觀念和實(shí)體。它既是實(shí)體，又是觀念。它不但是實(shí)體和觀念，而且是一種目的－策略行動(dòng)、一個(gè)矛盾運(yùn)動(dòng)過(guò)程。商品服從市場(chǎng)，超越國(guó)家，凝結(jié)資本主義社會(huì)。第二句話是，“人們一直用迷信來(lái)說(shuō)明歷史，而我們現(xiàn)在是用歷史來(lái)說(shuō)明迷信?！保?2］425教育學(xué)的很多迷信或神話與歷史上的不一樣——教育學(xué)把人話變成神話——神話化。

馬克思的這兩句話，不如白居易的一句詩(shī)說(shuō)得明白:“君因風(fēng)送入青云，我被人驅(qū)向鴨群。”教育學(xué)形態(tài)研究之所以是可能的，是因?yàn)榻逃龑W(xué)存在。存在既是被感知的，也是被感悟的。感知的存在叫事實(shí)存在，感悟的存在叫觀念存在。因此，有兩種事實(shí):客觀事實(shí)和觀念事實(shí)?？陀^事實(shí)包括普遍事實(shí)、特殊事實(shí)和個(gè)別事實(shí)。觀念事實(shí)分為思想事實(shí)和理論事實(shí)。溝通觀念事實(shí)和客觀事實(shí)的是語(yǔ)言。語(yǔ)言介入客觀事實(shí)和觀念事實(shí)，事實(shí)不再是事實(shí)和語(yǔ)言，而是言語(yǔ)行動(dòng)。人，擁有語(yǔ)言本能，憑借語(yǔ)言行動(dòng)。①參閱［美］平克.語(yǔ)言本能——探索人類語(yǔ)言進(jìn)化的奧秘［M］.洪 蘭，譯.汕頭:汕頭大學(xué)出版社，2004;［德］哈貝馬斯.交往行動(dòng)理論［M］.洪佩郁，等譯.重慶:重慶出版社，1994.人，在思想實(shí)事面前平等，在理論事實(shí)面前差等。人，在行動(dòng)中、亦即在語(yǔ)言中，確正存在。

語(yǔ)言能力處于人類本質(zhì)的核心。語(yǔ)言屬于一種政治資本。語(yǔ)言規(guī)范化和詞匯改革是政治活動(dòng)。任何語(yǔ)言政策，都利用最忠誠(chéng)的支持者玩弄權(quán)力游戲。［6］法文版作者前言7，264，267

揭示教育學(xué)行動(dòng)的國(guó)家負(fù)荷，可展現(xiàn)教育學(xué)文本的日常蘊(yùn)涵和思想力量，亦為書寫腳踏實(shí)地的教育學(xué)文本的具體根據(jù)，體現(xiàn)的是從人間上升到天堂的求索路徑——“黃河遠(yuǎn)上白云間”。

狄爾泰認(rèn)定，拉特克(Wolfgang Ratke，1571－1635)和夸美紐斯，把教育與自然類比的方法論是不成功的，“普遍有效的教育科學(xué)是不可能有的?！笔艽藛l(fā)，西蒙試圖從方法論自主的追求入手，論定教育學(xué)的人文學(xué)科屬性，意在抵制自然科學(xué)的侵占。這不是說(shuō)教育學(xué)一定要有自己專屬的方法論，而是說(shuō)，教育學(xué)與人文學(xué)科分享方法論。這個(gè)主張是公允的。在西蒙看來(lái)(1965年)，過(guò)去的一個(gè)世紀(jì)，馬克思主義的通則范式或必然性假定(nomothetic thinking，比如“鐵律”說(shuō))和概率理論或偶然性假定，是受自然科學(xué)鼓動(dòng)的兩種主要方法論，它們經(jīng)由社會(huì)學(xué)而影響到教育學(xué)。［39］不過(guò)，半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)科學(xué)的方法論成就，促進(jìn)了教育學(xué)知識(shí)領(lǐng)域的擴(kuò)大，教育學(xué)亦可以與社會(huì)科學(xué)分享方法論。如果這“兩廂”分享是情愿的，是可以接受的，則教育學(xué)之路，在依托人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)的“方法論雙重建設(shè)”中，越走越寬;教育學(xué)理論，越發(fā)踏實(shí)。

(一)制度教育學(xué)

“制度教育學(xué)”是“國(guó)家制度教育學(xué)”的簡(jiǎn)稱，②這里的“制度教育學(xué)”，與別的制度教育學(xué)概念不同。參見康永久.教育制度的生成與變革:新制度教育學(xué)論綱［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2003;［法］米亞拉雷，維亞爾.世界教育史(從1945年至今)［M］.張人杰，等譯.上海:上海譯文出版社，1991。指國(guó)家規(guī)劃、控制和調(diào)節(jié)的教育學(xué)。不管這教育學(xué)是借貸的，是導(dǎo)入的，還是自立的，它都表現(xiàn)了國(guó)家的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)力和交往方式。制度教育學(xué)有三個(gè)亞型:學(xué)校教育學(xué)、學(xué)科教育學(xué)和教化教育學(xué)。制度教育學(xué)不是結(jié)構(gòu)平衡的、內(nèi)部穩(wěn)定的教育學(xué)形態(tài)。

存在于大學(xué)課堂中的教育學(xué)，是學(xué)校教育學(xué)。它以科目(subjects)為形式，以制度為實(shí)質(zhì)?？颇亢椭贫榷加凶陨淼膫鹘y(tǒng)。課程是政治制度與學(xué)科傳統(tǒng)的合金。在課程編制中，國(guó)家意志的推展高于學(xué)科傳統(tǒng)的規(guī)范。課程本身可以直接地認(rèn)定為國(guó)家知識(shí)之一，而不是自主自治、自足自立的知識(shí)體系。凡課程必為規(guī)定，凡規(guī)定必出于制度(成文的、約定的、習(xí)慣的)，凡制度必自成等級(jí)體系，凡等級(jí)體系必存在內(nèi)部關(guān)聯(lián)和外部關(guān)聯(lián)。內(nèi)部關(guān)聯(lián)可稱為結(jié)構(gòu)、層構(gòu)或構(gòu)造，外部關(guān)聯(lián)可稱為聯(lián)系、結(jié)合、沖突、矛盾、斗爭(zhēng)、抵抗等等。制度體系包括目標(biāo)取向、治理層級(jí)和維持體系。學(xué)校教育學(xué)，是專注于學(xué)校教育制度的教育學(xué)。對(duì)于制度維系來(lái)說(shuō)，它既不是充分必要條件，也不能滿足制度需要。制度的需要和目的，規(guī)定了學(xué)校內(nèi)外的行動(dòng)模式，但制度以規(guī)定校外行動(dòng)模式為先，因?yàn)橹贫润w系先于學(xué)校系統(tǒng)。制度體系有一個(gè)發(fā)生過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程的早期階段，學(xué)校系統(tǒng)不是它的要素。因此，杜威以前，似乎沒有幾個(gè)偉大的教育學(xué)家、教育家，以學(xué)校為中心，展演他們的教育思想?？涿兰~斯，作為開創(chuàng)了學(xué)校教育學(xué)的先驅(qū)，不是學(xué)校教育學(xué)家。他不知道國(guó)家是什么，他沒有作為國(guó)家制度的存在方式的學(xué)校概念?！皩W(xué)校是人性的工場(chǎng)”這句話，［40］清晰地顯示了他的教育觀，與現(xiàn)代國(guó)家的學(xué)校制度多么不兼容。工場(chǎng)(非“工廠”)生產(chǎn)出滿足特定需要的完整產(chǎn)品，學(xué)校培養(yǎng)不出滿足特定需要的完整個(gè)人。

存在于學(xué)校之先、學(xué)校之外、同時(shí)為政治制度擁有的教育學(xué)行動(dòng)，是國(guó)家教化教育學(xué)。聽起來(lái)，它與學(xué)校教育學(xué)并列，實(shí)際上，它比學(xué)校教育學(xué)重要。學(xué)校教育學(xué)必與教化教育學(xué)關(guān)聯(lián)并為之控制，教化教育學(xué)不必與學(xué)校教育學(xué)關(guān)聯(lián)。學(xué)校教育學(xué)是可有可無(wú)的。一個(gè)人口眾多的大國(guó)，未必總是需要學(xué)校教育學(xué)(例如在中國(guó)的“文革”期間)。學(xué)校教育學(xué)是有形的，教化教育學(xué)是無(wú)形的。所謂無(wú)形，指教化教育學(xué)不會(huì)輕易使用“教育學(xué)”之名(列寧和毛澤東等都使用過(guò))，但它有自己的知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程以及相應(yīng)的實(shí)用文本。教化教育學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程，是國(guó)家各階層的異質(zhì)化運(yùn)作過(guò)程，它多多少少地回應(yīng)了社會(huì)各維度的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、榮譽(yù)、心理的利益和訴求。它是以國(guó)家目標(biāo)為圓心來(lái)反映和回應(yīng)諸利益和訴求的。異質(zhì)化最終走向并落實(shí)為同質(zhì)化?！案麟A層”即多階層，包括主導(dǎo)者、依附者、游離者和抗?fàn)幷?，不是兩個(gè)階級(jí)(及其斗爭(zhēng))。①源自古羅馬的class(階級(jí)，等級(jí))一詞，怎樣演化出18－19世紀(jì)英語(yǔ)的標(biāo)準(zhǔn)用法，參見鮑?？?關(guān)于國(guó)家的哲學(xué)理論［M］.北京:商務(wù)印書館，1996:295－296。另?yè)?jù)他說(shuō)，柏拉圖的“等級(jí)”一詞，相當(dāng)于英語(yǔ)的“制度”。(同前，283頁(yè))主導(dǎo)者未必一定是一個(gè)集團(tuán)，也可能是代表不同利益的多個(gè)集團(tuán)，經(jīng)過(guò)討價(jià)還價(jià)、博弈、對(duì)話、妥協(xié)、讓步等等復(fù)雜過(guò)程，最終形成兩類文本:起到規(guī)范作用的顯見文本，發(fā)揮操縱作用的隱匿文本。顯見文本是有修辭的，隱匿文本是被秘傳的。國(guó)家意志，以特定的認(rèn)知方式和情感效應(yīng)為目的，選擇修辭形式，規(guī)定話語(yǔ)使用。

今年是美國(guó)《民權(quán)法案》實(shí)施50周年，奧巴馬在一個(gè)隆重的紀(jì)念儀式上發(fā)表演講(這是常規(guī)的教育過(guò)程之一)。他說(shuō):

Because of the Civil Rights Movement，because of the laws President Johnson signed，new doors of opportunity and education swung open for everybody–not all at once，but they swung open.Not just for Blacks and Whites，but also women and Latinos;and Asians and Native Americans;and gay Americans and Americans with a disability.They swung open for you，and they swung open for me.And that’s why I’m standing here today – because of those efforts，because of that legacy.②http:∥www.blackpressusa.com/obama－says－civil－rights－movement－opened－door－for－h(huán)is－election/#sthash.fi7MXYLG.dpbs.試譯如下:“幸虧民權(quán)運(yùn)動(dòng)，幸虧約翰遜總統(tǒng)簽署《民權(quán)法案》，通往機(jī)遇和教育的許多大門，向每個(gè)人敞開了——當(dāng)然，這不是一步到位的，但它是史無(wú)前例的。它并非只為白人和黑人打開大門，而是同時(shí)給婦女，拉丁美洲裔、亞裔、印第安人，同性戀者、傷殘人士，提供機(jī)遇。包括你，還有我。此時(shí)此刻，我為什么能在這兒發(fā)表演講?幸虧民權(quán)運(yùn)動(dòng)的不懈努力，幸虧《民權(quán)法案》確立的傳統(tǒng)?！?/p>

頭尾各有兩處并列使用“Because of”(幸虧)，簡(jiǎn)潔、明快，暢達(dá)、有力。節(jié)奏感強(qiáng)，說(shuō)服力高?！癇ecause of”把言語(yǔ)的音響效果發(fā)揮到極限，渲染效果極佳。第一處，把約翰遜總統(tǒng)與民權(quán)運(yùn)動(dòng)在爭(zhēng)取實(shí)施《民權(quán)法案》中的作用并列。大致了解1955－1964年間的“民權(quán)運(yùn)動(dòng)”者，一聽就明白，這在巧妙地抬高總統(tǒng)作用的同時(shí)，取得了歌頌國(guó)家改革和發(fā)展成就的言語(yǔ)效應(yīng)。第二處，把為了實(shí)施《民權(quán)法案》所進(jìn)行的抗?fàn)幣c法案通過(guò)并列，抬高了統(tǒng)治精英(議員)的作用。對(duì)抗?fàn)庪p方都給予肯定，“好話領(lǐng)袖”以此使自己與民眾、議員和諧起來(lái)。彌合統(tǒng)治裂痕(歷史積弊和現(xiàn)實(shí)難題)的強(qiáng)烈愿望，昭然若揭。這兩處，都在有意無(wú)意中貶抑了民權(quán)運(yùn)動(dòng)，取得了掩蓋大眾與精英或人民與統(tǒng)治的沖突的修辭效果?！昂迷掝I(lǐng)袖”的目的，當(dāng)然是通過(guò)維護(hù)政治忠誠(chéng)而效忠國(guó)家，通過(guò)效忠國(guó)家來(lái)鞏固政治制度。此所謂“修辭改寫歷史”的一個(gè)鮮活例證。修辭改寫歷史，使歷史變成某一規(guī)制的修辭場(chǎng)。歷史似乎就是修辭場(chǎng)。

政治修辭或話語(yǔ)規(guī)則或權(quán)力游戲，是經(jīng)由訓(xùn)練而獲得的政治技能，經(jīng)由得利而鞏固的政治態(tài)度，經(jīng)由強(qiáng)化而獲得的政治慣習(xí)，經(jīng)由繼承而形成的政治基因。權(quán)力游戲，遵循話語(yǔ)規(guī)則，體現(xiàn)思維定式。煽動(dòng)高于一切，拒斥實(shí)事求是。古往今來(lái)，若非修辭藝術(shù)，即無(wú)民主政治、教學(xué)職業(yè)。“智者”，公認(rèn)的開天辟地第一代職業(yè)教員，教修辭，為的就是學(xué)生將來(lái)在演說(shuō)中，取悅受眾之心，博取公民之手，贏得多數(shù)支持。為此，不惜顛倒黑白、混淆是非、裝模作樣、捕風(fēng)捉影。廣場(chǎng)集會(huì)演說(shuō)，與市場(chǎng)叫賣相像。抑揚(yáng)頓挫，黏皮帶骨，都是修辭藝術(shù)——按受眾反應(yīng)狀態(tài)而自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是為了操縱他人。智者之教，調(diào)控了公眾情緒，活躍了公眾思想，甚至激發(fā)了政治熱情和知識(shí)興趣。但它既不以“真”為前提，也不以之為目的，就必不以“善”為追求。在蘇格拉底看來(lái)，這當(dāng)然是不“義”的。智者，失道寡助。徒擁百勝之術(shù)。

國(guó)家的發(fā)展必然與話語(yǔ)方式的形成相融合，話語(yǔ)方式建構(gòu)性地塑造了國(guó)家權(quán)力。［13］254

隱匿文本中秘傳的國(guó)家信息資源(國(guó)家機(jī)密)，只為統(tǒng)治精英掌握。精英運(yùn)用政治智慧，駕馭自己的默會(huì)知識(shí)與國(guó)家秘密的聯(lián)接方式。從特定的利益格局和時(shí)事處境出發(fā)，操縱秘傳的形式、內(nèi)容和范圍。時(shí)常遮遮掩掩，逡巡游弋，聲東擊西，欲蓋彌彰。默會(huì)知識(shí)的個(gè)體差異，使操縱藝術(shù)化、多樣化并具有可比性。這些，把變數(shù)賦予國(guó)家知識(shí)，把波動(dòng)加給教育制度，把新鮮詞匯寫入教育學(xué)文本，教育學(xué)創(chuàng)新層出不窮。是創(chuàng)新嗎?

國(guó)家推行的學(xué)校教育學(xué)，在學(xué)科傳統(tǒng)、國(guó)際交往和教育變遷中，隨教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)力的發(fā)展，形成了教育學(xué)學(xué)科群(學(xué)科教育學(xué))，教育學(xué)的國(guó)家精英隊(duì)伍日漸壯大。在名義上，在自我感覺中，學(xué)科教育學(xué)有或者應(yīng)當(dāng)有至高無(wú)上的地位。這種單相思的“名義”或“名分意識(shí)”和“自我感覺”，在何種程度上得到驗(yàn)證和滿足，“取決于政治經(jīng)濟(jì)給予的生存空間和從‘思想’競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)獲得的有效支持多寡?！眴蜗嗨?，不靠譜。單相思，培育并助長(zhǎng)了學(xué)科教育學(xué)的狂妄(對(duì)所謂“專業(yè)發(fā)展”而言)和卑微(對(duì)所謂“核心學(xué)科”而言)這兩種看上去無(wú)法兼容的畸形心態(tài)或扭曲情結(jié)。

人們時(shí)常詬病學(xué)科教育學(xué)。覽其舉措，跡其規(guī)矩，自取而已。學(xué)科教育學(xué)，把自己看得太重要，把學(xué)?？吹锰匾?。在技術(shù)化(工具理性)和人格化(專業(yè)發(fā)展)的迷霧中，不見教化教育學(xué)的存在或行動(dòng)，輕視顯見的和隱匿的教化教育學(xué)文本。學(xué)科教育學(xué)的傲慢和自負(fù)，決定了自身的存在狀況。

國(guó)家教化教育學(xué)的生產(chǎn)過(guò)程，是在專業(yè)行動(dòng)之外進(jìn)行的，是凌駕于專業(yè)共同體的，也是凌駕于專業(yè)本身的。對(duì)教化教育學(xué)的文本構(gòu)成、生產(chǎn)過(guò)程和價(jià)值效應(yīng)的描述、分析和評(píng)價(jià)，構(gòu)成一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。人類社會(huì)長(zhǎng)期沒有學(xué)校。民族－國(guó)家的興起，不以學(xué)校為前提。有了學(xué)校，大部分人也進(jìn)不了學(xué)校。不管有沒有學(xué)校，不管進(jìn)不進(jìn)得了學(xué)校，人的身心都“發(fā)展”著。這“發(fā)展”，是被什么“主導(dǎo)”的?如果真有什么東西起“主導(dǎo)作用”的話，那就是國(guó)家教化教育學(xué)。事實(shí)上，規(guī)定現(xiàn)代教育變遷的，不是其他，而是教化教育學(xué)?！帮L(fēng)威遍布江山靜，教化高同日月明”。現(xiàn)代教育的思想力量和理論基礎(chǔ)的構(gòu)成是這樣的:以國(guó)家教化教育學(xué)為支點(diǎn)，以學(xué)校教育學(xué)與學(xué)科教育學(xué)為兩翼。學(xué)校教育學(xué)、學(xué)科教育學(xué)的天然局限和畸形怪狀，維護(hù)了教化教育學(xué)的一家獨(dú)大。

(二)支配教育學(xué)

支配教育學(xué)是國(guó)家意志的載體，是政治忠誠(chéng)的化身，是教育壟斷的合理化論證，是國(guó)家知識(shí)的規(guī)范化操縱行動(dòng)。支配教育學(xué)的中心問(wèn)題與職能定位合一:政權(quán)的維持和擴(kuò)展。以國(guó)家知識(shí)形式存在的教育學(xué)形態(tài)，是以動(dòng)員、①在福柯的研究中，包括?？碌难芯恳饑?guó)人注意的部分中，“動(dòng)員”問(wèn)題不夠突出。動(dòng)員比規(guī)訓(xùn)重要，比規(guī)訓(xùn)復(fù)雜?？梢园选皠?dòng)員”放到“規(guī)制”的前邊?！敖逃龑W(xué)”里不大用“動(dòng)員”這個(gè)詞，其實(shí)，它與“教育學(xué)”上講的那些東西一樣，都是政治要件，都是行動(dòng)模式。規(guī)制、馴化、獎(jiǎng)賞、控制、懲戒為職能并以此效忠國(guó)家目標(biāo)的支配教育學(xué)。它比國(guó)家教化教育學(xué)專斷。

支配教育學(xué)的屬性，不容易識(shí)別辨析，“國(guó)家”常常沉沉隱隱。隱什么顯什么，本身就是國(guó)家戰(zhàn)略，正像書刊審查制度是國(guó)家戰(zhàn)略一樣。國(guó)家越不正義，越顯得正義——社群和人民，國(guó)民和公民，總被標(biāo)榜為至高無(wú)上。從國(guó)家知識(shí)的明處，人們看到的是國(guó)民、公民、社群乃至人類的利益、權(quán)益及其發(fā)展，正如國(guó)家知識(shí)表述和闡釋的教育目的，多是圍繞個(gè)人或國(guó)民或公民展開的，看上去幾乎不存在制度差別一樣。

可以按照目標(biāo)或者手段來(lái)對(duì)支配教育學(xué)進(jìn)行初級(jí)分類:暴力教育學(xué)、權(quán)力教育學(xué)、權(quán)威教育學(xué);或者是安全教育學(xué)、秩序教育學(xué)、正義教育學(xué)。分類不是目的。通過(guò)分類，展示國(guó)家安排才是目的。國(guó)家目標(biāo)是一個(gè)等級(jí)序列，有高有低。與國(guó)家目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的、相適應(yīng)的國(guó)家手段乃至整個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，都是等級(jí)序列。安全、秩序和正義是國(guó)家目標(biāo)，但并非所有的國(guó)家都能達(dá)到這些目標(biāo)。安全教育學(xué)、秩序教育學(xué)普遍存在的程度，高于正義教育學(xué)。有些國(guó)家不曾預(yù)設(shè)普遍正義目標(biāo)，或者只是在特定的人群當(dāng)中達(dá)到了正義目標(biāo)。不管在特定的人群當(dāng)中，這個(gè)正義的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)得多么完善，對(duì)一個(gè)國(guó)家而言，正義若不為全體國(guó)民享有，就是不正義。在國(guó)家中，沒有正義教育學(xué)。正義教育學(xué)的根據(jù)地在社會(huì)。

也可以按照政體的性質(zhì)對(duì)支配教育學(xué)進(jìn)行分類。有人說(shuō)，

社會(huì)主義國(guó)家特有的經(jīng)濟(jì)安排所生產(chǎn)的不僅僅是劣質(zhì)貨物，而且還有這樣的人，他們的格言是:“他們假裝付給了我們錢，而我們假裝在工作”。［15］28－29

這種簡(jiǎn)單的說(shuō)法，只是表明，國(guó)家安排具有鮮明的改造人性的作用——設(shè)置某種規(guī)制(典型)，刺激并養(yǎng)成一些習(xí)慣;運(yùn)用另一些規(guī)制(推廣)，獎(jiǎng)勵(lì)并強(qiáng)化一些習(xí)慣。“削弱公民的習(xí)慣比加強(qiáng)公民的習(xí)慣容易”，持之以恒，人們便“習(xí)慣于不用解釋地堅(jiān)持習(xí)慣”，人性得以改造。在惡的方向上改造人，把真人改造成假人，與其說(shuō)通過(guò)教育，不如說(shuō)通過(guò)生產(chǎn)生活，“道德墮落的人們也許是蘇聯(lián)經(jīng)濟(jì)的主要產(chǎn)品?！保?5］162，159，149支配教育學(xué)以為憑據(jù)的國(guó)家知識(shí)，是與經(jīng)濟(jì)生活的政治屬性同構(gòu)劃一的。分形關(guān)系，無(wú)處不在。

當(dāng)代政治學(xué)較多采用極權(quán)主義、民主主義和權(quán)威主義的國(guó)家三分法。按此，支配教育學(xué)就有三種亞型:民主主義教育學(xué)、極權(quán)主義教育學(xué)和權(quán)威主義教育學(xué)。支配教育學(xué)最簡(jiǎn)明的分類是極權(quán)主義教育學(xué)和民主主義教育學(xué)。如果國(guó)家是極權(quán)主義國(guó)家，則國(guó)家知識(shí)必然為絕對(duì)主義國(guó)家知識(shí);如果國(guó)家是民主主義國(guó)家，則國(guó)家知識(shí)為相對(duì)主義國(guó)家知識(shí)。這里，可以區(qū)分出絕對(duì)主義的支配教育學(xué)與相對(duì)主義的支配教育學(xué)。國(guó)家總是與暴力、權(quán)力和權(quán)威聯(lián)系在一起，但國(guó)家不賦予撼動(dòng)暴力、撼動(dòng)權(quán)力、撼動(dòng)權(quán)威的知識(shí)和行動(dòng)的合法性，反暴力、反權(quán)威、反權(quán)力的知識(shí)，沒有合法性。這里，國(guó)家知識(shí)生產(chǎn)力的保守性，一展無(wú)遺。

國(guó)家知識(shí)缺乏“三反”知識(shí)，但這類知識(shí)總是繼承下來(lái)，或?qū)脒M(jìn)來(lái)，或創(chuàng)造出來(lái)。社會(huì)必然產(chǎn)生“三反”知識(shí)，集成“大量的教育因素?！雹佟罢谓逃推胀ń逃囊蛩亍?，“啟蒙和進(jìn)步的新因素”。(馬克思，恩格斯.共產(chǎn)黨宣言［M］.北京:人民出版社，1997:37.)意識(shí)形態(tài)既是維護(hù)國(guó)家知識(shí)的力量，又是生產(chǎn)“三反”知識(shí)的基地。即，社會(huì)是抵抗國(guó)家知識(shí)生產(chǎn)力的保守性的強(qiáng)大力量。教育觀、教育行動(dòng)的沖突，體現(xiàn)了國(guó)家與社會(huì)的沖突，體現(xiàn)了國(guó)家、社群、國(guó)民、公民之間的沖突。教育行動(dòng)，是在國(guó)家知識(shí)、意識(shí)形態(tài)、時(shí)代精神的緊張關(guān)系中的選擇行動(dòng)。教育即選擇。國(guó)家與社會(huì)的沖突、協(xié)同等等，都是常態(tài)的，沖突比協(xié)同更是常態(tài)的。但在波動(dòng)程度上，輕易斷言沖突與協(xié)同的差別是危險(xiǎn)的。“波動(dòng)”把自己的特性強(qiáng)加于一切社會(huì)行動(dòng)，文化行動(dòng)、教育行動(dòng)。支配教育學(xué)并非一成不變，但不因其“變”而不再是支配教育學(xué)。

對(duì)支配教育學(xué)最深刻的刻畫是由弗萊雷(Paulo Freire，1921－1997)做出的。在當(dāng)代教育學(xué)家中，不知還有誰(shuí)比他更深刻地洞察了教育與國(guó)家的一體化。國(guó)家作為教育者，通過(guò)“壓迫實(shí)踐”，提防和阻止人靜觀自身?！皣?guó)家”把義務(wù)教育普及了，人卻不認(rèn)識(shí)自己了;“國(guó)家”把高等教育大眾化了，人卻不知道自己是誰(shuí)了。“國(guó)家”培養(yǎng)了建設(shè)者和接班人，建設(shè)者和接班人卻不再在意自己的政治處境了。孩子和大人不知道自己是誰(shuí)，專家比白丁更不知道自己是誰(shuí)。這與葛蘭西的論斷，有異曲同工之妙。1967年，弗萊雷出版了第一部著作《作為自由實(shí)踐的教育》。這個(gè)書名，可解讀為“批判意識(shí)教育學(xué)是自由實(shí)踐教育學(xué)”。它暗示，在“統(tǒng)治實(shí)踐”的擺布下，即便高等教育大眾化了，被壓迫者仍然或更加“識(shí)字不識(shí)世”?！芭幸庾R(shí)教育學(xué)是自由實(shí)踐教育學(xué)”的核心假定是:非人性化，決非命定如此，而是不公正的政治文化秩序使然。制度不公正，既然滋養(yǎng)了壓迫者的恣意妄行，就必然使被壓迫者非人性化。被壓迫者教育學(xué)，

是以充分發(fā)展了的哲學(xué)人類學(xué)，即人類本質(zhì)的理論為依據(jù)的，我們可以說(shuō)是一種世俗的解放神學(xué)，它包括了自身的門類，但不可以復(fù)歸到任何其他的哲學(xué)身上。［41］

批判意識(shí)教育學(xué)，自由實(shí)踐教育學(xué)，被壓迫者教育學(xué)，名異而實(shí)同。弗萊雷的論述存在巨大的不足——他沒能充分運(yùn)用某種國(guó)家理論假設(shè)。不過(guò)，與其他教育學(xué)比較起來(lái)，弗萊雷教育學(xué)最清晰、最深刻地反襯了支配教育學(xué)。弗萊雷教育學(xué)和支配教育學(xué)，都可以作為教育學(xué)自我反思的理論工具——如果愿意自我反思的話。

教育理論，在教育與國(guó)家的關(guān)系上呈現(xiàn)自己的邏輯時(shí)，遭遇了自由對(duì)邏輯的挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)，過(guò)去以自由王國(guó)與必然王國(guó)的關(guān)系知名。今天，時(shí)代變了，語(yǔ)言也變了，但從必然王國(guó)走向自由王國(guó)的理想，沒變。走向自由教育學(xué)的老調(diào)，仍需常彈。不要忘記，我們至今并將長(zhǎng)期“嚴(yán)重地依賴于19世紀(jì)的那些原創(chuàng)性思想。”那些原創(chuàng)性思想從來(lái)不是孤立的和偶然的。從國(guó)家與社會(huì)的關(guān)系看，限制和抗?fàn)幹浣逃龑W(xué)的力量是存在的。思想力量與社會(huì)力量的結(jié)合，形成階層教育學(xué)，醞釀?wù)x教育學(xué)。

教育學(xué)知識(shí)在社會(huì)群體中生成、試探、提煉并彌散。存在于社群知識(shí)中的教育學(xué)稱為階層教育學(xué)。社會(huì)群體的聚合基礎(chǔ)不一，聚合程度不等。有的是為利益而結(jié)成的社群，有的是因自然而形成的社群，還有的是被迫形成的社群。各個(gè)社群，形成社群語(yǔ)言、社群目標(biāo)、社群文化、社群理想的過(guò)程不一，維持存在的時(shí)間長(zhǎng)短各異。教育學(xué)知識(shí)與社群結(jié)構(gòu)和地位對(duì)應(yīng)。社群地位高低不同，彌散其間的教育學(xué)知識(shí)呈現(xiàn)等級(jí)化、階層化形態(tài)。在功能上，可稱它為“社群教化教育學(xué)”，與國(guó)家教化教育學(xué)對(duì)應(yīng)，與支配教育學(xué)抗?fàn)?。在?gòu)成上，可按社群形成的動(dòng)力基礎(chǔ)(比如利益、自然、被迫)來(lái)劃分階層教育學(xué)。利益是一個(gè)高度綜合的概念，包括諸如政治利益、經(jīng)濟(jì)利益、文化利益，榮譽(yù)利益。還可以按社群的民族、宗教、語(yǔ)言、遭遇、性別等，對(duì)彌散于社群知識(shí)中的教育學(xué)進(jìn)行分類，解析出民族教育學(xué)、宗教教育學(xué)、語(yǔ)言教育學(xué)、遭遇教育學(xué)、性別教育學(xué)等。①猶太人的歷史、猶太人的教育學(xué)，特別適合用“遭遇教育學(xué)”來(lái)描述。這里的分析空間是廣闊的，階層教育學(xué)是恒久的。

階層教育學(xué)既是恒久的，又是切實(shí)的。正是在這樣的意義，它有“社群教化教育學(xué)”的別名。社會(huì)既是人的聚合化，又是人的等級(jí)化。民族－國(guó)家形成以來(lái)的人的等級(jí)化或分等過(guò)程，呈現(xiàn)出巨大的歷史差異性和技術(shù)共同性。

民族－國(guó)家的形成與工業(yè)革命之間存在微妙關(guān)系。工業(yè)革命不以民族－國(guó)家為先導(dǎo)，卻以民族－國(guó)家為基點(diǎn)。工業(yè)革命的先導(dǎo)是技術(shù)進(jìn)步和產(chǎn)權(quán)變革。工業(yè)技術(shù)有兩個(gè)起源:一是皇家工場(chǎng);一是教堂作坊。二者都是手工工場(chǎng):以人力為動(dòng)力，以經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)，以分工為標(biāo)志，以產(chǎn)品(而非商品)為目的?！耙匀肆閯?dòng)力”，人的體力大小就是等級(jí)化的標(biāo)志。手工工場(chǎng)中沒有婦女勞動(dòng)和兒童勞動(dòng)?！芭ぁ焙汀巴ぁ笔乾F(xiàn)代概念?！芭ぁ备拍钕袷俏拿鞯能S遷，“童工”現(xiàn)象實(shí)為文明的恥辱?！耙越?jīng)驗(yàn)為根據(jù)”，表明師徒關(guān)系就是等級(jí)關(guān)系?！耙苑止闃?biāo)志”，則必以協(xié)作來(lái)完成生產(chǎn)。協(xié)作的組織者和被組織者，處在不同等級(jí)。工頭和工人不一樣?；始夜?chǎng)的領(lǐng)頭人是官員，有爵位。教堂作坊的領(lǐng)班至少是高級(jí)教士，低級(jí)教士只能做最低級(jí)的、最初步的工序。機(jī)器大工業(yè)把從這里開始的技術(shù)等級(jí)化推向極點(diǎn)。機(jī)器大工業(yè)不生產(chǎn)產(chǎn)品，只生產(chǎn)商品。從產(chǎn)品到商品的轉(zhuǎn)變，也是自然經(jīng)濟(jì)向商品經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)變。商品經(jīng)濟(jì)靠流通和消費(fèi)運(yùn)行，行業(yè)的劃分和消費(fèi)能力也是人的層級(jí)化的必然形式。只要存在商品交換，人必然是層級(jí)化或等級(jí)化的——技術(shù)共同性使然。

技術(shù)共同性與權(quán)利平等化不矛盾，因?yàn)橐皇羌夹g(shù)領(lǐng)域的問(wèn)題，一是政治領(lǐng)域的問(wèn)題。

民族－國(guó)家的人的等級(jí)化，呈現(xiàn)出巨大的歷史差異性。民族－國(guó)家與語(yǔ)言、文化、宗教、種族直接聯(lián)系。一國(guó)之國(guó)民，若使用單一語(yǔ)言，則存在“區(qū)位方言”;若使用多種語(yǔ)言，則存在官方語(yǔ)言和方言。在區(qū)位方言中，政治中心的區(qū)位方言高于邊緣的區(qū)位方言，并形成語(yǔ)言中心帶。在多種語(yǔ)言中，官方語(yǔ)言高于非官方語(yǔ)言。說(shuō)官方語(yǔ)言的低級(jí)官員，在政治中心帶是低層級(jí)的，在政治中心帶之外是高層級(jí)的。官方語(yǔ)言有時(shí)具有方言屬性，形成“社會(huì)方言”。區(qū)位方言是自然的、歷史的，社會(huì)方言是權(quán)力的、波動(dòng)的、多變的。社會(huì)方言產(chǎn)生并維系了社群偏見和社群歧視。

民族－國(guó)家的文化，可按多種尺度去劃分。這些劃分，都會(huì)呈現(xiàn)出人的層級(jí)化狀態(tài)。語(yǔ)言、宗教(單一宗教與多種宗教、國(guó)教與非國(guó)教)本身就是人的層級(jí)化的力量。還有族群與種族。自然沒有賦予種族、族群、性別任何層級(jí)化色彩，但歷史形成了種族、族群、性別的等級(jí)性，國(guó)家掌握了大大小小的、隱隱顯顯的隔離策略。人為的東西被植入思想感情的深處，變成無(wú)意識(shí)。社群偏見和社群歧視，與種族偏見和種族歧視一起，開挖了社會(huì)隔離的鴻溝。教育學(xué)，是鴻溝的開挖者之一，還是鴻溝的填平者之一?教育學(xué)語(yǔ)言本身就是答案。若再提及教育學(xué)的“指導(dǎo)思想”和“理論基礎(chǔ)”，則畫蛇添足了。

階層教育學(xué)，即社群教化教育學(xué)，是層級(jí)化、碎片化社會(huì)的反射和回聲。像制度教育學(xué)與教育學(xué)國(guó)家精英的關(guān)系一樣，階層教育學(xué)有自己的民間精英。當(dāng)然，階層教育學(xué)的指導(dǎo)思想未必宏大，理論基礎(chǔ)未必堅(jiān)厚。但它被動(dòng)地與國(guó)家精神和國(guó)家知識(shí)的簡(jiǎn)單化和同質(zhì)化抗?fàn)?，反映了人的歷史主動(dòng)性，對(duì)精神文明、知識(shí)進(jìn)步和社會(huì)平等有增益。它是善的。在階層教育學(xué)的壓力下，國(guó)家教化教育學(xué)不斷改革，支配教育學(xué)不時(shí)革新。二者通過(guò)不同途徑，與階層教育學(xué)建立起不確定的平衡關(guān)系，形成不堅(jiān)固的穩(wěn)定狀態(tài)。

(三)雙贏教育學(xué)

教育壟斷催生了專業(yè)共同體，教育學(xué)專業(yè)共同體及其行動(dòng)被稱作雙贏教育學(xué)。教育學(xué)組織或教育學(xué)隊(duì)伍及其行動(dòng)，以專業(yè)共同體為形式，為權(quán)力當(dāng)局認(rèn)可、認(rèn)同，并與之共謀，最后“雙贏”。專業(yè)共同體是具有專門知識(shí)和學(xué)科傳統(tǒng)的從業(yè)社群，是教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)力的主力軍。教育學(xué)的一大批(不是全部)國(guó)家精英，聚集于此。國(guó)家精英是授予的，民間精英是認(rèn)同的。專業(yè)共同體的歷史起源和社會(huì)根源是兩個(gè)范疇。只有在為權(quán)力當(dāng)局認(rèn)可、認(rèn)同并與之共謀、以期達(dá)至雙贏的意義上，才能明了專業(yè)共同體的社會(huì)根源。國(guó)家的自由知識(shí)分子，成了一個(gè)過(guò)時(shí)的稱謂。①高爾基曾說(shuō):“知識(shí)分子替自己的敵人做工。要知道，東家永遠(yuǎn)是伙計(jì)的敵人。而階級(jí)合作的思想是天真的無(wú)意識(shí)，就像羊與狼講交情一樣?！敝灰獓?guó)家沒有完全吞并社會(huì)，民間精英就會(huì)始終存在，階層教育學(xué)后繼有人。

美國(guó)“從20世紀(jì)60年代后期起，在硬科學(xué)之外以及很少的例外，大學(xué)學(xué)院雇傭的只是政治上的左翼分子和精英宗教的行家?！保?5］353

精英和行家的價(jià)值取向合乎國(guó)家意志，是他們?cè)趫?chǎng)的先決條件。當(dāng)且僅當(dāng)從業(yè)社群的規(guī)范經(jīng)受住國(guó)家審查，專業(yè)社群才能作為合法社群存在。專門知識(shí)生產(chǎn)者(國(guó)家精英)的生產(chǎn)，或造就出專門知識(shí)制造者，或“改造”知識(shí)分子，先于專門知識(shí)的生產(chǎn)。專門知識(shí)的生產(chǎn)因此具有專斷的基因，第一生產(chǎn)力近乎第一文化暴力。若非這一判斷，無(wú)法解釋大量事實(shí)，如:20世紀(jì)30年代希特勒當(dāng)局對(duì)猶太人的迫害，50年代美國(guó)盛行的麥卡錫主義。所有這些都說(shuō)明，造就出專門知識(shí)制造者，比專門知識(shí)的生產(chǎn)重要。

組成現(xiàn)代政府最大的階級(jí)之一是社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)的雇員階級(jí)。這是大批的社會(huì)工作者、心理學(xué)家、教師、顧問(wèn)、行政官員和食客。如果人民籠統(tǒng)地都是國(guó)家的孩子，那么這些社會(huì)服務(wù)雇員都是大哥哥和大姐姐，他(她)們得到了權(quán)威，并為行使這種權(quán)威而得到報(bào)酬。［15］202

專業(yè)社群出賣專門知識(shí)給國(guó)家，專門知識(shí)就游離了自身的傳統(tǒng)和規(guī)范。這一過(guò)程，體現(xiàn)的正是“政治制度通過(guò)示范、戒律和金錢的權(quán)力進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)?！保?5］42國(guó)家購(gòu)買專門知識(shí)的途徑或采取的形式有多種:賦予專業(yè)共同體的從業(yè)者貨幣支配權(quán)、話語(yǔ)優(yōu)先權(quán)、榮譽(yù)占有權(quán)、經(jīng)濟(jì)優(yōu)厚權(quán)、文化優(yōu)越權(quán)和專業(yè)發(fā)展權(quán)。它們或并用，或雜糅，或有隱有顯。從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)看，這些都是從業(yè)者因其“復(fù)雜勞動(dòng)”并向國(guó)家出賣知識(shí)商品而應(yīng)得的報(bào)酬。教育學(xué)專業(yè)社群，是國(guó)家“出錢招雇的雇傭勞動(dòng)者?！蹦闱槲以?，合情合理。從教育政治學(xué)看，這些都是公開的或隱匿的授予國(guó)家精英稱號(hào)的途徑，是使之獲得國(guó)家侍從身份的主要舉措。上有所好，下必甚焉。這些政治的或經(jīng)濟(jì)的手段，擴(kuò)展了國(guó)家知識(shí)，保障了知識(shí)國(guó)家化，實(shí)現(xiàn)了國(guó)家對(duì)知識(shí)價(jià)值的壟斷和操縱，健全了國(guó)家知識(shí)的儲(chǔ)存和分配方式，國(guó)家因此越來(lái)越理性化、合理化、技術(shù)化。同時(shí)，精英意識(shí)得到培育和強(qiáng)化，主動(dòng)性、積極性和依附性都被調(diào)動(dòng)起來(lái)、發(fā)揮出來(lái)。效忠國(guó)家與自我實(shí)現(xiàn)完美結(jié)合，一個(gè)龐大而堅(jiān)固的政治忠誠(chéng)利益集團(tuán)，在排他性國(guó)家安排中，代理國(guó)家行使教育學(xué)知識(shí)權(quán)力，比如設(shè)定學(xué)校的知識(shí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)體系，發(fā)布教育政策權(quán)威性解說(shuō)信息，等等，用教育學(xué)知識(shí)監(jiān)察教育過(guò)程。沉默的羔羊保持沉默的政治基礎(chǔ)，因國(guó)家精英的權(quán)威效應(yīng)而愈加鞏固。沉默者自卑著，自卑者懺悔著，懺悔者被當(dāng)作原罪者。據(jù)國(guó)家中心論者的研究，［42］國(guó)家侍從，一旦失去權(quán)力、哪怕是部分失去，或者是其地位不再為統(tǒng)治精英容納和庇護(hù)，即失寵，就可能成為革命力量?！翱赡堋笔巧w然的，不是必然的。

雙贏教育學(xué)出于專業(yè)共同體與主導(dǎo)共同體的雙向合意化，抑或出于專業(yè)共同體與主導(dǎo)共同體的合一化。在雙向合意化中，專業(yè)共同體因政體性質(zhì)不同而呈現(xiàn)自律程度、自治程度的差別。在民主國(guó)家，存在高自治專業(yè)共同體;在極權(quán)國(guó)家，存在低自治專業(yè)共同體。把雙向合意化的專業(yè)共同體的存在及其行動(dòng)稱為合意教育學(xué)，與之相應(yīng)的就是合一教育學(xué)。在合意教育學(xué)中，自治程度有高有低，因此，合意教育學(xué)分為自律教育學(xué)與他律教育學(xué)。在合一教育學(xué)中，專業(yè)組織名存而實(shí)亡，名義上存在的專業(yè)共同體是主導(dǎo)共同體的附庸。作為附庸，它是良治的障礙，是惡治的幫手。合一教育學(xué)又可以分解為良治教育學(xué)與惡治教育學(xué)。這與教育的善惡二重性對(duì)應(yīng)。

如果教育學(xué)都有共謀屬性，那么，教育學(xué)上明寫的“人的發(fā)展”到底指什么?或者問(wèn)，大講特講“人的發(fā)展”的教育學(xué)，在實(shí)際上、在它的深層結(jié)構(gòu)中、在它隱匿著的世界里，為什么不能使人心服口服?一個(gè)答案是:要么神話連篇，要么修辭過(guò)度。二者必居其一，結(jié)合更高一等。神話是國(guó)家的基礎(chǔ)，修辭是政治的天性，雙贏教育學(xué)焉得例外。另一個(gè)可供選擇的答案是:雙贏，說(shuō)到底，還是獨(dú)贏，不可能全贏(all－win)。從后者看，像支配教育學(xué)一樣，雙贏教育學(xué)必然遭遇階層教育學(xué)的抗?fàn)幒吞魬?zhàn)。但它比支配教育學(xué)更有滲透性，因?yàn)槠渲R(shí)權(quán)威形象或?qū)＜以聲灱傧?，打造了自己的專屬王?guó)。通過(guò)所謂專業(yè)教育、授予專業(yè)文憑，它復(fù)制和壯大自身并得到國(guó)家保護(hù)、獎(jiǎng)勵(lì)、資助和提高。國(guó)家級(jí)概念嵌入骨髓，扼制靈魂;附庸化意識(shí)棄斥靈魂，異化眾生。社會(huì)對(duì)專家的非議和嘲諷，標(biāo)志著階層的自覺和無(wú)奈。雙贏教育學(xué)同樣具有恒久性。它在支配教育學(xué)的庇護(hù)下威風(fēng)八面，它在階層教育學(xué)的抗?fàn)幹凶晕艺{(diào)適。雙贏教育學(xué)是活力與惰性的合一，與國(guó)家知識(shí)生產(chǎn)力分形。

(四)國(guó)際教育學(xué)

存在于跨國(guó)交流中的教育學(xué)知識(shí)，或教育學(xué)知識(shí)的跨國(guó)交流狀態(tài)，是“比較教育學(xué)”。為方便起見，先以“國(guó)際教育學(xué)”命名。①20世紀(jì)90年代以前，西方學(xué)界很少有人切實(shí)在意國(guó)與國(guó)之間的學(xué)科知識(shí)差異。學(xué)界長(zhǎng)期不重視研究包括教育學(xué)在內(nèi)的人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)，是怎樣受制于并體現(xiàn)了不同國(guó)家的知識(shí)傳統(tǒng)、社會(huì)體制、文化背景、環(huán)境壓力和需求模式的。(Jürgen Schriewer，Edwin Keiner.Communication Patterns and Intellectual Traditions in Educational Sciences:France and Germany［J］.Comparative Education Review，1992，36(1).)有必要通過(guò)“比較教育學(xué)”(“教育學(xué)比較研究”，為了與 comparative education區(qū)別開來(lái)，可否寫作comparative pedagogics/educational theory，or educational sciences?)研究，深入揭示專門學(xué)科的國(guó)別特色和文化特性。這對(duì)提高教育理論的解釋力，是有幫助的。這類研究，多少會(huì)超越教育(學(xué))與國(guó)家的關(guān)系，牽扯教育(學(xué))與區(qū)域(地區(qū))的關(guān)系、教育(學(xué))與全球化的關(guān)系、教育(學(xué))與文化的關(guān)系等。國(guó)際教育學(xué)，高舉國(guó)際關(guān)系的旗幟，注重國(guó)際關(guān)系類型的劃分，展望全球化的各路進(jìn)程。國(guó)際關(guān)系概念和全球化概念，各有自己的用武之地?？鐕?guó)交流有政治基礎(chǔ)，也可能有民間基礎(chǔ)和文化基礎(chǔ)，但跨國(guó)交流是以國(guó)家為單位、以政治需要為中心的。交流中的教育學(xué)知識(shí)是推廣和引入的問(wèn)題，即，交流以知識(shí)水平的高低和知識(shí)結(jié)構(gòu)的異同為前提。特定的比較視野和價(jià)值甄別劃定了交流領(lǐng)域。推廣的一面構(gòu)成外推教育學(xué)，引入的一面構(gòu)成內(nèi)引教育學(xué)?？赏婆c可引不對(duì)稱。還須區(qū)分出跨國(guó)交流的不同途徑和形式，比如國(guó)家戰(zhàn)爭(zhēng)作為跨國(guó)交流渠道，比如政府協(xié)議(互派留學(xué)生、文化教育考察以及技術(shù)引進(jìn)中的流動(dòng)智力等)作為跨國(guó)交流保障，比如民間往來(lái)作為跨國(guó)交流載體，等等。這些，都包含了不等量的、不同層次的教育學(xué)信息。此外，國(guó)與國(guó)之間的傳統(tǒng)差別或相似程度，也是值得注意的。

國(guó)際教育學(xué)因此有多個(gè)亞型，比如，輸入－排斥(輸入是內(nèi)引，自己人弄進(jìn)來(lái)，自己人排斥它)、輸出－排斥(外人把它弄進(jìn)來(lái)，我們排斥)、輸出－依附(別人弄進(jìn)來(lái)，我們就跟上去了)、輸入－依附(我們自己弄過(guò)來(lái)，我們就跟上去了)。不過(guò)，不管是哪一種類型的排斥或依附，都不是全或零的關(guān)系。

文化輻射中各種成分的穿透力通常與這一成分的文化價(jià)值成反比。在被沖擊的社會(huì)機(jī)體中，不重要的成分所引起的阻力小于決定性成分所引起的阻力，因?yàn)椴恢匾某煞譀]有對(duì)被沖擊社會(huì)的傳統(tǒng)生活方式造成那么猛烈或那么痛苦的動(dòng)亂的征兆。［43］

當(dāng)一種文化向另一種文化傳播時(shí)，作為傳播主體的文化中思想價(jià)值較低的成分，如技術(shù)，所受阻力較小，最容易為受體接受，其傳播較快、較遠(yuǎn)。思想文化價(jià)值較高的成分，如宗教、哲學(xué)、政治學(xué)說(shuō)等，所受阻力較大，不易被接受，其傳播速度較慢。但文化主體是一個(gè)有機(jī)體，文化內(nèi)部各成分是相互聯(lián)系的。隨著時(shí)間的推移，最先進(jìn)入受體的技術(shù)成分，會(huì)把主體文化中的其他成分，逐漸帶給受體并呈現(xiàn)衍射狀態(tài)。

這是湯因比在20世紀(jì)40年代末提出的文化衍射律，借來(lái)說(shuō)明國(guó)際教育學(xué)。教育學(xué)中的國(guó)家知識(shí)是最容易為輸入目的國(guó)排斥的。程序知識(shí)和技術(shù)知識(shí)，既是知識(shí)水平高低的最顯著標(biāo)志，又是最容易為人接受的、附驥的。排斥，接受，依附，都不是一次性的，也都不是絕對(duì)的。沒有創(chuàng)造，就沒有傳播。分享是一個(gè)創(chuàng)造過(guò)程。［44］傳播中的創(chuàng)造，包含從程序知識(shí)和技術(shù)知識(shí)中衍射出價(jià)值觀念的必然性。接受程序知識(shí)和技術(shù)知識(shí)之始，即為傳播新異國(guó)家知識(shí)、思想文化奠基。

湯因比是一位典型的文化中心論者，國(guó)家不是他的分析單位。對(duì)國(guó)別教育學(xué)關(guān)系的分解，不宜拘泥于文化分析，而應(yīng)在國(guó)家層面上，嚴(yán)格區(qū)別施動(dòng)和受動(dòng)的性質(zhì)和程度。當(dāng)大英帝國(guó)在其殖民地推廣行動(dòng)研究的時(shí)候，推廣者或施動(dòng)者的創(chuàng)造性，見于其對(duì)殖民地的認(rèn)知和估定模式，見于其主動(dòng)建立教育學(xué)關(guān)系。這種關(guān)系，可稱為宗主國(guó)－殖民地的教育學(xué)關(guān)系。它以施動(dòng)與受動(dòng)的高度分離見長(zhǎng)。在德國(guó)教育學(xué)吸引一批又一批美國(guó)學(xué)子的時(shí)候，受動(dòng)者實(shí)際上是以施動(dòng)者的身份出現(xiàn)的，即德國(guó)教育學(xué)不曾產(chǎn)生傳播至美國(guó)的愿望，美國(guó)的需要卻化作主動(dòng)出擊的行動(dòng)，施動(dòng)者與受動(dòng)者高度合一。在德美教育學(xué)關(guān)系中，成就是德國(guó)的，施動(dòng)者和受動(dòng)者都是美國(guó)的。這種關(guān)系，稱為民主國(guó)家－專制國(guó)家的教育學(xué)關(guān)系，以施動(dòng)和受動(dòng)合一為標(biāo)志。百年前的中、日教育學(xué)關(guān)系，是另一幅圖景。就知識(shí)水平說(shuō)，當(dāng)然是“以日為師”、“一邊倒”。但在起點(diǎn)上，分不清誰(shuí)是施動(dòng)者、誰(shuí)是受動(dòng)者。今天是在華的日本教習(xí)輸入教育學(xué)，明天是在日的中國(guó)學(xué)子輸出教育學(xué)到故鄉(xiāng)，后天就有學(xué)成歸來(lái)的年輕人推廣日本教育學(xué)。當(dāng)年的交通，不可能使美國(guó)與德國(guó)的教育學(xué)關(guān)系，像中國(guó)與日本的教育學(xué)關(guān)系那樣全面和豐厚。惟其如此，稱之為地緣文化－溝通技術(shù)的教育學(xué)關(guān)系。它的施動(dòng)者與受動(dòng)者是交織在一起的，盡管從“大歷史”的角度看，二者是分明的，但沒有達(dá)到施動(dòng)與受動(dòng)的高度分離程度。

國(guó)際教育學(xué)至少有三個(gè)模式:A.宗主國(guó)－殖民地模式——高分離;B.民主國(guó)家 －專制國(guó)家模式——高合一;C.地緣文化－溝通技術(shù)模式——高交織。西歐國(guó)家間的關(guān)系，①國(guó)內(nèi)教育學(xué)關(guān)系模式的比較研究，例如德國(guó)和法國(guó)，可參見(Jürgen Schriewer，Edwin Keiner.Communication Patterns and Intellectual Traditions in Educational Sciences:France and Germany［J］.Comparative Education Review，1992，36(1).類乎中日教育學(xué)關(guān)系，不似德美教育學(xué)關(guān)系。三者都不借助其他中介力量直接呈現(xiàn)，關(guān)聯(lián)強(qiáng)度高，可稱之為顯然－原生的教育學(xué)關(guān)系。

在過(guò)去一百多年中，先期的中日教育學(xué)關(guān)系，為隨后的中美教育學(xué)關(guān)系取代，再為中蘇教育學(xué)關(guān)系消解(這是蘇俄文化影響中國(guó)的第二個(gè)高峰期)。如果說(shuō)先期的模式是高交織的，那么，隨后的則歸為高合一的，最終出現(xiàn)的是一個(gè)新模式:政黨推動(dòng)的、富有國(guó)家知識(shí)、意識(shí)形態(tài)和政治感情意義的模式。但若僅就施動(dòng)者與受動(dòng)者的關(guān)系而論，它既有高合一的色彩，又有高交織的屬性。兩廂情愿，特命名為政黨－國(guó)家模式(D)。它是高風(fēng)險(xiǎn)的、原生－顯然的教育學(xué)關(guān)系。政黨－國(guó)家間的關(guān)系增添許多變數(shù)，因?yàn)樗喑鲆粋€(gè)獨(dú)立變量——政黨。若論中國(guó)與西歐國(guó)家的教育學(xué)關(guān)系，比如與法國(guó)、與英國(guó)、與德國(guó)、與意大利等等，上述任何模式都不足以描述之。相對(duì)而言，可視作為“弱教育學(xué)關(guān)系”。

國(guó)際教育學(xué)關(guān)系，體現(xiàn)了知識(shí)水平和結(jié)構(gòu)的強(qiáng)弱、層構(gòu)和雜錯(cuò)特征。關(guān)系強(qiáng)弱之分，層構(gòu)和雜錯(cuò)的事實(shí)，說(shuō)明發(fā)現(xiàn)和解析教育學(xué)關(guān)系，不能止步于顯然－原生的教育學(xué)關(guān)系。在國(guó)際教育學(xué)的意義上說(shuō)，顯然－原生的關(guān)系高于其他;在人類文明的意義上說(shuō)，隱含－派生的教育學(xué)關(guān)系與其它，沒有重要性的區(qū)別。如果一定要區(qū)別，不妨假定，隱含－派生的教育學(xué)關(guān)系更重要?？衫L制一張教育學(xué)關(guān)系模式分析表(表1)。

教育學(xué)關(guān)系中的“施動(dòng)”和“受動(dòng)”是辯證的，施動(dòng)決定不了一切，施動(dòng)包含最低限度的文化通感、文化同情和文化尊重，A模式證實(shí)之。教育學(xué)不與文明國(guó)家同步，即，教育學(xué)關(guān)系的建立，并非總是訴諸制度保障，B模式證實(shí)之。在特定時(shí)代，決定教育學(xué)關(guān)系的是文化和交流，或者說(shuō)，教育學(xué)關(guān)系的建立是具體的、歷史的情境決定的，C模式證實(shí)之。建立教育學(xué)關(guān)系是一種政黨－國(guó)家的思想戰(zhàn)略，D模式證實(shí)之。

表1 國(guó)際教育學(xué)關(guān)系模式

在湯因比提出文化衍射律的十多年后，西方開始使用“全球化”一詞。20世紀(jì)80年代以來(lái)的學(xué)術(shù)圈，“全球化”概念使用普遍，熱度不減。據(jù)觀察，

全球化時(shí)代加大了調(diào)和國(guó)民意識(shí)和公民身份的困難。少數(shù)族群和貧困人口，在作為國(guó)民和作為公民這兩方面，都是遭排擠的。只有國(guó)家層面上的社會(huì)契約，從全球化中獲得了最大利益——社會(huì)民主主義的勞工運(yùn)動(dòng)的長(zhǎng)期斗爭(zhēng)所取得的成就，使民主主義成為跨國(guó)精神和世界精神(global ethos)——這些問(wèn)題才能徹底解決。［2］238，242

全球化視角中的國(guó)際教育學(xué)關(guān)系，以某種共同精神作為反思的參照。資本沒有國(guó)界，資本和國(guó)家不盡兼容，資本是全球流動(dòng)、追逐剩余價(jià)值的。技術(shù)、氣候、環(huán)境、核擴(kuò)散等領(lǐng)域的問(wèn)題，也是全球性。這些都是迫使、支持世界精神的生長(zhǎng)、發(fā)育并實(shí)現(xiàn)全球化的現(xiàn)實(shí)力量、必然趨勢(shì)。一種新型的普遍主義在世界徘徊，國(guó)際教育學(xué)走向全球教育學(xué)。這個(gè)意義上的國(guó)際教育學(xué)、全球教育學(xué)，是全球政治學(xué)。它與“推究知識(shí)政策和語(yǔ)言政策的極端政治性”的主張高度一致，把教育、知識(shí)、語(yǔ)言的政治性——國(guó)民性和公民身份——推展到世界精神的極限。這里不是“方法論上的國(guó)家主義”的用武之地。①國(guó)際教育學(xué)(比較教育學(xué))、全球教育學(xué)(全球政治學(xué))等，問(wèn)題導(dǎo)向型研究似適切之，方法論預(yù)設(shè)研究則未必。參見賈亞蘇利亞.超越“文化主義”——走向亞洲世紀(jì)的“全球社會(huì)科學(xué)”［J］.南國(guó)學(xué)術(shù)(澳門大學(xué))，2014(1).時(shí)代精神、國(guó)家精神、世界精神的三位一體，不只是人的境遇，同時(shí)是國(guó)家處境。全球政治學(xué)使國(guó)際教育學(xué)的主題擴(kuò)大了，使國(guó)家的超穩(wěn)定性問(wèn)題，獲得了不同的解釋角度和異樣的期待模式。國(guó)際教育學(xué)或全球政治學(xué)，給教育與國(guó)家的關(guān)系命題，劃出了清晰的疆界。這與“教育與社會(huì)”的認(rèn)知圖式的混沌性，形成了鮮明的對(duì)照。

四 研究者要了解自己的職責(zé)是什么

應(yīng)當(dāng)寬宥并改造教育與社會(huì)的關(guān)系的陳述模式。寬宥，不是無(wú)意自我反思的辯護(hù)根據(jù)。“教育基礎(chǔ)理論的研究者要了解自己的職責(zé)是什么”。［45］通過(guò)了解國(guó)家的種種機(jī)制，把探索多種陳述理路的必要性，視為理所當(dāng)然的。教育與國(guó)家的歷史軌跡和分形關(guān)系，迫使教育理論擔(dān)負(fù)起在邏輯上再現(xiàn)、分解和展望它的任務(wù)。這類任務(wù)，可嘗試從多個(gè)方面入手。未必需要、也不應(yīng)當(dāng)拘泥于“方法論上的國(guó)家主義”。這是因?yàn)?(1)關(guān)于國(guó)家的基本知識(shí)，尚未進(jìn)入教育學(xué);(2)同構(gòu)未必在各個(gè)層次上都同態(tài)、同質(zhì)。(3)即便同構(gòu)、同態(tài)、同質(zhì)，也未必永固。

教育與國(guó)家的分形關(guān)系，蘊(yùn)涵現(xiàn)代教育學(xué)的秘密和路數(shù)，牽引學(xué)校系統(tǒng)和教育改革的全部旨趣和終極走向——教育學(xué)和學(xué)校系統(tǒng)之于國(guó)家，何以附驥尾涉千里，攀鴻翮翔四海?可能得出結(jié)論是，教育改革，主要是國(guó)家安排如何改造自身的問(wèn)題，主要是國(guó)家知識(shí)如何約化自身的問(wèn)題，不是個(gè)別行動(dòng)的程式變換和技術(shù)革新問(wèn)題，不是各類教育者以及教學(xué)職業(yè)從業(yè)者的素質(zhì)提高問(wèn)題，不是與所謂傳統(tǒng)的或落后的教育觀念的孤立的、抽象的、?？谑降臎Q裂問(wèn)題?！稕Q裂》那部電影警示的是，幾乎所有的“決裂”，到頭來(lái)都是錯(cuò)的。

在繼承而不是在決裂中、即不是在奢談的創(chuàng)新中，反思和增益全球化時(shí)代的教育學(xué)，使教育學(xué)成為給改革教育提供知識(shí)支持與思想力量的人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)。愿教育學(xué)之路，在方法論的雙重建設(shè)中，越走越寬;教育學(xué)理論，越發(fā)踏實(shí)。

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