景帆

摘 要：商品經(jīng)濟(jì)下緊張的社會(huì)節(jié)奏以及科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展都加速了物質(zhì)與物欲的肆虐，人們焦慮、恐懼甚至道德淪喪，逐漸變成自已的“陌生人”人，認(rèn)識(shí)你自已，重新被人們認(rèn)識(shí)和定義。然而，人自身的特點(diǎn)、社會(huì)生活的影響以及現(xiàn)代教育都無一不推著我們遠(yuǎn)離自已。但我們?nèi)匀幌嘈欧啪徆?jié)奏，保護(hù)沉思；回歸真實(shí)，走向至善的人性化教育路徑可以實(shí)現(xiàn)人的自我認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞：認(rèn)識(shí)自已；教育；回歸

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2014）27-0234-03

在物質(zhì)日益豐富的今天，道德滑坡、精神空虛、心靈孤寂等問題越來越嚴(yán)重。我們習(xí)慣了在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)中忙忙碌碌地去追求高品質(zhì)的生活狀態(tài)，這種近乎極致的繁忙逐漸擠占了我們?nèi)康臅r(shí)間，以至于真正靜下來的時(shí)候突然發(fā)現(xiàn)一個(gè)完全陌生的自已。正如弗洛姆對(duì)西方工業(yè)社會(huì)中人的描述一樣“十九世紀(jì)的問題是上帝死了，20世紀(jì)的問題是人死了?！币虼?，我們有必要重新認(rèn)識(shí)自已，這是由人的特異性決定的，也是避免我們降格為動(dòng)物或機(jī)器的最根本的條件。

一、“認(rèn)識(shí)你自已”的解讀

三千多年前，被人們稱為“大地的肚臍眼”的希臘德爾菲阿波羅神廟中七位圣人之一的塔列斯的圣諭是：人啊，認(rèn)識(shí)你自己。這是人類自古以來最難解答的一個(gè)人生命題，被稱為“斯芬克斯之謎”，它反映了早期人類通過神話來表達(dá)對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和關(guān)注。不過隨著自然哲學(xué)的興盛，人們的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向到了宇宙和自然上面，人們狂熱地追求對(duì)外在世界的認(rèn)識(shí)和把握，遺忘了對(duì)自身的反觀與透視。事實(shí)上“世界的起源與人的起源這兩個(gè)問題難分難解地交織在一起”，比如蘇格拉底認(rèn)為，自然學(xué)家關(guān)心自然，在對(duì)宇宙萬物本原的探討上以感官物為依據(jù)，以自然物作原因，自以為是、眾說紛紜，難免讓人混亂、無所適從。事實(shí)上人更應(yīng)該關(guān)心的是人本身，認(rèn)識(shí)自己遠(yuǎn)比認(rèn)識(shí)世界要明智得多。在蘇格拉底看來，認(rèn)識(shí)自己就是認(rèn)識(shí)自己的靈魂，而靈魂在于追求德行，德行的最高境界是善。蘇格拉底就這樣“把哲學(xué)從天上召了回來，使它進(jìn)入城邦，甚至打入家庭，讓它考慮生活和道德、善與惡”，在真正的哲學(xué)意義上發(fā)現(xiàn)了自我。近代“認(rèn)識(shí)你自己”逐漸引起了哲學(xué)家和社會(huì)學(xué)家的認(rèn)識(shí)，被抬到了認(rèn)識(shí)論層面。笛卡爾通過“我思故我在”的命題確認(rèn)并高揚(yáng)了人的主體性。赫舍爾在《人是誰》中指出“正確認(rèn)識(shí)人是正確理解人關(guān)于世界的知識(shí)的前提。我們的一切決定，無論是認(rèn)識(shí)上的，還是道德上的或美學(xué)上的，都取決于我們關(guān)于自己的概念”。卡西爾在《人論》中更是指出“認(rèn)識(shí)自己已被證明是阿基米德點(diǎn)，是一切思潮的牢固而不可動(dòng)搖的中心”。這些毫無疑問地表明了“認(rèn)識(shí)自己”在人類理性認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中具有重要的意義。其實(shí)，“認(rèn)識(shí)你自己”不僅包含廣闊的哲學(xué)理論意義，也體現(xiàn)了實(shí)現(xiàn)人與社會(huì)、人與自然和諧發(fā)展的理念，即“人首先要認(rèn)識(shí)自己才能更好地去認(rèn)識(shí)自己的生存環(huán)境，尤其是自然界，從而才能更好地生活”。然而在自然主義和人類中心主義的影響下，人與自然難以和諧相處，原因有二：一是自然主義認(rèn)為自然具有神性，人類只能俯首稱臣；二是以康德為首的人類中心主義認(rèn)為“人是目的”，一切活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)以人類的利益為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，無視自然客觀的承受能力。而“認(rèn)識(shí)你自己”有效地平衡了兩者的局限，由于“認(rèn)識(shí)你自己”本身就是承認(rèn)自己的“無知”，是在肯定自然內(nèi)在規(guī)律的前提下，不斷擴(kuò)充自己的能力和需求，以自覺能動(dòng)的活動(dòng)去超越現(xiàn)實(shí)客體的限定來實(shí)現(xiàn)人與自然平穩(wěn)有序發(fā)展的目的。從某種程度上說，“認(rèn)識(shí)你自己”在真正意義上“架起了人與自然的橋梁，使人與自然關(guān)系的解決方式從自發(fā)走向自覺”。

二、認(rèn)識(shí)自己的現(xiàn)實(shí)困境

（一）人自身特點(diǎn)阻礙著自我認(rèn)識(shí)

人類之所以會(huì)被認(rèn)為是高級(jí)動(dòng)物與人自身的復(fù)雜性、多樣性不無關(guān)系，而這些特性也直接增加了認(rèn)識(shí)自己的困難。雖然自然科學(xué)的發(fā)展對(duì)人的研究已經(jīng)取得了巨大的成就，卻僅涉及可以觀察或經(jīng)驗(yàn)到的人的生理結(jié)構(gòu)或社會(huì)生活層面，對(duì)于人的那些無法用現(xiàn)代科技量化的思想和精神是很難有所探究的。而且人類無論多么優(yōu)秀仍有自身無法規(guī)避的弱點(diǎn)，這些弱點(diǎn)往往表現(xiàn)為逃避，正如高德勝教授所言“現(xiàn)代人偶爾停下來向內(nèi)看自己時(shí)，最可能看到的是一個(gè)連自己都不認(rèn)識(shí)的陌生人，總是伴隨著窘迫和驚駭，于是我們害怕了，趕緊逃跑”，可見人性的弱點(diǎn)也讓人永遠(yuǎn)看不到真實(shí)的自己。同時(shí)，人性具有兩個(gè)特征：對(duì)內(nèi)的理性道德以及對(duì)外的欲望。理性道德是指對(duì)待事物應(yīng)具備基本的是非觀，時(shí)時(shí)調(diào)整自己的觀念態(tài)度使自己的行為既能滿足自我的物質(zhì)需要也能滿足自己的精神需要。欲望是一種本能的釋放，是想得到某物或達(dá)到某要求的期望。隨著現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，物質(zhì)財(cái)富的極大豐富進(jìn)一步解放了人類深不見底的欲望，而科技的每一次進(jìn)步也激發(fā)甚至創(chuàng)造了更多的欲望，由于人的欲望多指向外在的物質(zhì)滿足，也就加大了外在世界對(duì)人的吸引力，這必然會(huì)降低人認(rèn)識(shí)自己的可能性和必要性。

（二）社會(huì)生活讓人迷失自我

人在社會(huì)中生活，自己的行為和思維方式會(huì)在社會(huì)影響下呈現(xiàn)出一定的“機(jī)械趨同”。弗洛姆認(rèn)為機(jī)械趨同使人們不再為自身的獨(dú)特性而煩惱，將自己融入到社會(huì)所要求的人格類型之中，變得與所有其他人一樣，這樣如同給自己上了一層保護(hù)色，可以避免自己在面臨某些道德兩難問題時(shí)出現(xiàn)選擇上的焦慮并承受心靈上的折磨。海德格爾更一針見血地指出，“在日常生活中，人自己不能獨(dú)立自主地存在，總是處在他人的號(hào)令之下，受他人的擺布，這時(shí)人便失去了獨(dú)立的個(gè)性和自由。在這種情況下人不是作為有個(gè)性的、獨(dú)立人格的人，而是融化在他人的存在方式之中。在這種狀態(tài)中生活，人就失去了自己的真實(shí)性，人是以非本真的或非獨(dú)立狀態(tài)的方式而存在的”。海德格爾對(duì)人們的日常生活狀態(tài)的描述，無情的揭示了人在社會(huì)化過程中迷失自我的悲哀現(xiàn)實(shí)。

（三）現(xiàn)代教育推著我們遠(yuǎn)離自己

單純就“教育”的詞源而言，教育是“引出、引導(dǎo)”的意思，也就是說最初的教育關(guān)注的是人內(nèi)部的感悟，更側(cè)重一種自省的過程。但隨著教育的發(fā)展，人們更喜歡采用教學(xué)的方式通過經(jīng)驗(yàn)的傳授來推動(dòng)個(gè)人自我認(rèn)識(shí)的深入。不過這只是一個(gè)較為短暫的時(shí)期，由于自然科學(xué)和資本主義經(jīng)濟(jì)的突飛猛進(jìn)，對(duì)外界知識(shí)技能的需求遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了對(duì)人本身的探究，教育也逐漸把教學(xué)重點(diǎn)放在了自然科學(xué)的探索上，現(xiàn)代教育更是對(duì)此種現(xiàn)象做了最好的詮釋。首先是現(xiàn)代教育的物質(zhì)性強(qiáng)化，作為社會(huì)現(xiàn)狀的盟友，現(xiàn)代教育極大地增長(zhǎng)了我們對(duì)物質(zhì)世界的主宰能力，對(duì)科學(xué)知識(shí)和技能的推崇被放在了前所未有的突出地位。這在一定程度上表明了我們現(xiàn)代教育的關(guān)注點(diǎn)已經(jīng)從傳統(tǒng)的人文關(guān)懷過渡到了影響并推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域。隨之帶來的影響就是把學(xué)生緊緊地束縛在對(duì)外部世界的探索上，“如果以對(duì)人自身的理解為參照，或者說將對(duì)外在世界的認(rèn)識(shí)與對(duì)人自身的理解結(jié)合起來，那么對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也可以促進(jìn)對(duì)人自身的理解”，但“如果一種（教育）主題只限于向我們提供能夠使我們更多地控制事物的世界的知識(shí)，那么，它倒是很可以用來增長(zhǎng)我們的物質(zhì)財(cái)富，卻絲毫不能影響我們的內(nèi)在生活”。而現(xiàn)代教育恰恰就是后者，它主要是通過知識(shí)技能的傳授來滿足我們的物質(zhì)欲望，而這種物質(zhì)欲望的實(shí)現(xiàn)也反過來加劇了人們對(duì)外在世界的興趣，減少甚至喪失對(duì)內(nèi)部人性的追求。班級(jí)授課制和灌輸式教學(xué)模式的實(shí)施更是把學(xué)生作為商品社會(huì)中批量生產(chǎn)的產(chǎn)品，這樣的現(xiàn)代教育具有兩個(gè)突出的特點(diǎn)：一是注重參與教育的學(xué)生人數(shù)，二是保證教授一定數(shù)量的科學(xué)知識(shí)。對(duì)于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)能力以及教學(xué)內(nèi)容是否適合學(xué)生的學(xué)習(xí)只是教育理論者的研究領(lǐng)域，現(xiàn)代教育的教學(xué)實(shí)際中并沒有或極少涉及。因此，現(xiàn)代教育對(duì)學(xué)生人性（好奇心、興趣和激情）的抹殺是不言而喻的，再者作為非對(duì)稱人類交往方式的灌輸也使師生之間的交往方式定義為專制與服從，這無疑會(huì)造成學(xué)生的心靈麻木乃至人性偏離。就學(xué)習(xí)任務(wù)與考試的關(guān)系而言，繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)是服務(wù)于標(biāo)準(zhǔn)化考試的手段，標(biāo)準(zhǔn)化考試則是現(xiàn)代教育鑒別人才的途徑。但是，測(cè)試識(shí)別人才這一理論本身就被人質(zhì)疑，正如克里希那穆提所說，“我們把考試和學(xué)位當(dāng)作衡量智慧的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而培育了一種躲避人生重大問題的心智”，這直白地揭示了當(dāng)今人才評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的缺陷，同時(shí)也反思了現(xiàn)代教育對(duì)促進(jìn)人進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)的反作用。endprint

三、認(rèn)識(shí)自己的教育路徑

現(xiàn)代教育是現(xiàn)階段人們對(duì)教育目的、任務(wù)、作用的認(rèn)識(shí)的基本反饋，與當(dāng)今的人和社會(huì)現(xiàn)實(shí)緊密相關(guān)。不過如果僅就現(xiàn)代教育對(duì)人“急功近利”的要求，而去否定教育對(duì)自我認(rèn)識(shí)的重要作用卻也有失偏頗。教育本身就是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，只不過是在現(xiàn)代社會(huì)的要求下人們過多地發(fā)展了教育的物質(zhì)功能，而這并不應(yīng)該成為否定教育自我認(rèn)識(shí)功能的理由。因此，我們?nèi)匀粯酚^地相信教育是可以為我們更好地認(rèn)識(shí)自己提供幫助，前提是現(xiàn)代教育可以做出一些人性化的教育嘗試。

（一）放緩節(jié)奏，保護(hù)沉思

從某種程度上來說，現(xiàn)代教育教孩子逃避自身，但現(xiàn)實(shí)生活的孤獨(dú)和空虛卻時(shí)刻提醒著我們逃離自己的代價(jià)，因此教育應(yīng)探索教會(huì)孩子如何面對(duì)孤獨(dú)，克里希那穆提說，“這一切都是教育的一部分，包括如何面對(duì)孤獨(dú)的痛苦，如何無懼地面對(duì)那種我們都很清楚的空虛感。當(dāng)它來到時(shí)，不去打開收音機(jī)，或把自己沉溺于工作中，或是跑到電影院去看戲，而是反過來看著它，看進(jìn)它里面去，完全了解它”。這就要求教育活動(dòng)放緩步調(diào)，要學(xué)會(huì)從所謂的速度和效率崇拜中擺脫出來，用自己的從容不迫、不慌不忙去培養(yǎng)學(xué)生的從容不迫、不慌不忙；同時(shí)也要注意非常態(tài)意識(shí)體驗(yàn)的激發(fā)，簡(jiǎn)而言之就是讓學(xué)生感受有如死亡意識(shí)等事關(guān)重大的人生意識(shí)與體驗(yàn)，豐富學(xué)生的情緒感受；再者教育也要保護(hù)學(xué)生的沉思和默觀，即學(xué)校嘗試包容孩子們的發(fā)呆、出神以及“神游天外”。這些看似走神的狀態(tài)實(shí)際上是學(xué)生自我對(duì)話的外化表現(xiàn)，可以使學(xué)生獲得對(duì)自身處境真正清醒的認(rèn)識(shí)。

（二）回歸真實(shí)，走向至善

所謂回歸真實(shí)是指人性化的教育活動(dòng)必須給予學(xué)生必要的尊重與滿足，也就是要承認(rèn)個(gè)體差異性的表現(xiàn)和需要。第一，注重個(gè)體的生理和心理差異，認(rèn)真分析具體個(gè)體的現(xiàn)實(shí)需要，因材施教，使教育活動(dòng)具體化、個(gè)性化，真實(shí)合乎個(gè)體特征、滿足個(gè)體需要、推動(dòng)個(gè)體成長(zhǎng)與完善，而不是如現(xiàn)代工業(yè)集約化的批量生產(chǎn)；第二，多方面的關(guān)懷個(gè)體的需要，將個(gè)體看作一個(gè)真實(shí)的、完整的、處于社會(huì)關(guān)系中不斷發(fā)展的人，而不是片面的、孤立的、靜態(tài)的人，使活動(dòng)表現(xiàn)出復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、生成性特征與功能，而非囿于科學(xué)主義權(quán)威以培養(yǎng)知性個(gè)體為目標(biāo)——這恰恰是現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)的病態(tài)；最后，要注重回歸生活世界，“從內(nèi)容上而言，既不是對(duì)科學(xué)、理性、制度、標(biāo)準(zhǔn)的罷黜，也不是對(duì)人文、情感、體驗(yàn)與德性的獨(dú)尊，而是科技與人性的交融與共生”；從性質(zhì)上講，既要基于真實(shí)的生活現(xiàn)狀，“還要不斷彰顯學(xué)校教育生活的美好與意義”。[12]

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[責(zé)任編輯 王曉燕]endprint