楊曉萍**　何孔潮

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶　400715）

一、問題提出

學(xué)前教育是人生初期最基礎(chǔ)的教育，起著基礎(chǔ)性、奠基性的作用。有質(zhì)量的學(xué)前教育，對促進(jìn)個體的早期發(fā)展、提高教育效益、推進(jìn)社會公平具有重要價值。2010年以來，中國政府高度重視學(xué)前教育的發(fā)展，如《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確指出，“到2020年，普及學(xué)前一年教育，基本普及學(xué)前兩年教育，有條件的地區(qū)普及學(xué)前三年教育。”[1]就西部貧困農(nóng)村而言，在農(nóng)村原有小學(xué)改建或擴(kuò)建附屬幼兒園，是當(dāng)?shù)卣當(dāng)U大學(xué)前教育資源的重要途徑。在小學(xué)增設(shè)附屬幼兒園，其主要依據(jù)是由于中國近年來的義務(wù)教育“撤點(diǎn)并校”之后農(nóng)村小學(xué)校舍和教師相對冗余。所謂改建幼兒園，一般是指原農(nóng)村小學(xué)沒有幼兒園，進(jìn)行功能調(diào)整后改造成幼兒園；擴(kuò)建幼兒園，一般是指原農(nóng)村小學(xué)設(shè)有幼兒園或?qū)W前班，在原有基礎(chǔ)上擴(kuò)容從而增強(qiáng)輻射力。

近三年來，西部地區(qū)農(nóng)村小學(xué)附屬幼兒園發(fā)展迅速，僅以本研究中的S縣為例，2010年該縣農(nóng)村僅有民辦幼兒園12所，農(nóng)村小學(xué)附設(shè)學(xué)前班9個，到2013年該縣農(nóng)村小學(xué)附屬幼兒園已經(jīng)增至66所，該縣農(nóng)村地區(qū)學(xué)前三年入園率也從2010年的21.9%躍至52.8%。在如此急劇擴(kuò)張的背景下，幼兒園如何保證其教育質(zhì)量，是一個值得追問的問題。已有研究發(fā)現(xiàn)西部某省一所農(nóng)村幼兒園一個班級有90多名幼兒，其教育“質(zhì)量水平偏低，小學(xué)化傾向嚴(yán)重”也就可想而知。[2]另有研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)附屬幼兒園“大部分任課教師非幼師專業(yè)畢業(yè)，系小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗而來，并未經(jīng)過幼兒教育的系統(tǒng)培訓(xùn)，更有少部分系社會招聘，并不具備教師資格?！盵3]在此師資條件下，其教育質(zhì)量也定不能如人意。

盡管學(xué)前教育質(zhì)量的檢視維度可能有很多，但課程實(shí)施無疑是其核心要素。課程實(shí)施是幼兒園教育的核心環(huán)節(jié)，其現(xiàn)實(shí)狀況直接影響著幼兒的身心發(fā)展水平。作為西部農(nóng)村學(xué)前教育主體的公辦小學(xué)附屬幼兒園，其課程實(shí)施的現(xiàn)狀如何，哪些因素影響其效果，應(yīng)致力于何種變革的路徑，即是本研究著力探索的問題。

二、研究方法

近年來，課程實(shí)施領(lǐng)域的研究，在研究范式上已經(jīng)呈現(xiàn)出從量化研究向質(zhì)化研究轉(zhuǎn)向的趨勢，其主要原因在于，“量化研究受限于無法對個別研究對象進(jìn)行深入的觀察與訪談，因而無法對課程實(shí)施的特征和影響因素提出具體而深刻的獨(dú)特性資料?！盵4]質(zhì)的研究傾向于“采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論”，用語言、文本和實(shí)物等來表達(dá)事件發(fā)展的動態(tài)過程，并“通過與研究對象充分互動，以對其行為及潛在的意義獲得解釋性理解”。[5]

基于此，本研究擬采用個案研究方法，以個案幼兒園為研究對象，采用質(zhì)化研究方法中的觀察、訪談以及文本分析進(jìn)行資料收集與分析，以更深入地了解西部農(nóng)村公辦小學(xué)附屬幼兒園課程實(shí)施在課程目標(biāo)、課程資源、課程活動及課程評價等方面的狀況、特點(diǎn)及其影響因素。依據(jù)研究的目的性和實(shí)施的可行性，本研究采取“目的性抽樣”的抽樣策略對個案地區(qū)進(jìn)行了選擇，確定了S縣作為研究的個案地區(qū)。在研究中，研究者進(jìn)一步采取了“強(qiáng)度抽樣的方式”，即抽取具有較高信息密度和強(qiáng)度的個案對象進(jìn)行研究，最終確定S縣A幼兒園作為研究對象。

A幼兒園隸屬于S縣Y鎮(zhèn)LC中心小學(xué)，幼兒園設(shè)在LC小學(xué)內(nèi)，空間相對獨(dú)立，但沒有獨(dú)立的人事權(quán)和財務(wù)權(quán)，歸屬小學(xué)管理。A幼兒園于2011年5月改建完成，同年9月首次招收幼兒，現(xiàn)在有三個班，大、中、小班各一個，幼兒總數(shù)152名，園長（含副園長）2名，教師6名，另有1名保育員。A幼兒園教師（含園長、副園長）主要由兩部分構(gòu)成：一部分是小學(xué)轉(zhuǎn)崗的教師，有4名，包括2名園長；另一部分是社會招聘的教師，有4名。教師的具體情況見表1。

三、研究結(jié)果與分析

（一）實(shí)施現(xiàn)狀

1.幼兒園課程目標(biāo)。

課程目標(biāo)是幼兒園課程實(shí)施的指南，直接規(guī)定著幼兒園課程的性質(zhì)與方向。關(guān)于課程目標(biāo)在幼兒園課程實(shí)施中的地位和作用，A幼兒園教師普遍認(rèn)同其導(dǎo)向性作用，如教師T6認(rèn)為“所謂目標(biāo)，指的就是目的地，也就是我們的課程要到達(dá)的方向，自然是非常重要的?！比欢?，A幼兒園課程目標(biāo)的理解與行動不盡一致，研究發(fā)現(xiàn)A幼兒園課程目標(biāo)在具體制定上存在明顯的虛化和泛化現(xiàn)象。

一方面，A幼兒園的課程目標(biāo)呈現(xiàn)虛化現(xiàn)象，即目標(biāo)確定和課程設(shè)計之間缺乏一致性，大同小異，無論什么類型、什么領(lǐng)域的活動設(shè)計總會出現(xiàn)類似“促進(jìn)幼兒……的發(fā)展”等近乎雷同的表述。如教師T5在活動設(shè)計中寫到：“通過丟手絹的游戲，發(fā)展幼兒的運(yùn)動能力”。又如教師T4的活動方案目標(biāo)是：“利用向日葵的種植，增強(qiáng)幼兒的基本知識?！边@種類型的課程目標(biāo)看似合理，實(shí)際上綜合教案來看，同領(lǐng)域但不同層次的教育活動目標(biāo)都是一樣的，課程目標(biāo)明顯被虛化了。

另一方面，A幼兒園的課程目標(biāo)呈現(xiàn)泛化現(xiàn)象，即目標(biāo)確定和課程設(shè)計之間缺乏針對性，寬而泛，沒有邊際，一些教師的課程活動設(shè)計都會從德、智、體、美、勞等幾個方面去分析目標(biāo)，生搬硬套痕跡明顯。如教師T1在活動方案中寫道：“通過剪紙的游戲，培養(yǎng)幼兒團(tuán)結(jié)友愛的精神，學(xué)會幾個簡單的詞語，發(fā)展幼兒的運(yùn)動能力，陶冶幼兒艱苦奮斗的情操”。實(shí)際上，每個幼兒園的課程活動總有其預(yù)期達(dá)成的主要教育價值，像這樣面面俱到的目標(biāo)設(shè)計反而沖淡了主題，會直接影響課程實(shí)施的方式和方法。

2.幼兒園課程資源。

“所謂幼兒園課程資源是指有利于實(shí)現(xiàn)幼兒園課程目標(biāo)的各種因素的總和?！盵6]課程資源是幼兒園課程實(shí)施的載體，直接影響著幼兒園課程活動的途徑和方法。A幼兒園地處土家族苗族自治縣，除了自然風(fēng)光和生活習(xí)俗以外，具有民族特色的傳統(tǒng)文化資源非常豐富。但就幼兒園課程資源的基礎(chǔ)條件而言，A幼兒園附設(shè)在小學(xué)內(nèi)，無論是室內(nèi)教學(xué)條件還是室外活動場地，均存在較大的限制，同時教學(xué)設(shè)備也非常欠缺，如在三層教學(xué)樓的一樓中間是大班教室，除了墻上粘貼了一些教師和幼兒的作品外，在講臺的后方有一個角落，只是零星地散落著一些陳舊的玩具和圖畫書。這使得該園教師一方面過于依賴教材，另一方面課程開發(fā)明顯不足。

教材一直都是A幼兒園課程資源的主要來源，當(dāng)研究者問及A幼兒園課程資源的主要來源時，“教材”是大多數(shù)教師首先提到的重要來源，如教師L2所言：“我們選擇的教材是重慶市活動發(fā)展課程，以前也選過南京師范大學(xué)出版社的教材，我們的教學(xué)基本上是圍繞教材展開，當(dāng)然還有一些早期閱讀。”很多教師按部就班地教著書本上的內(nèi)容，有的甚至不符合農(nóng)村幼兒園的生活經(jīng)驗(yàn)，也被教師設(shè)計成教育教學(xué)活動，結(jié)果自然如教師L1發(fā)現(xiàn)的那樣：“我們有次隨機(jī)抽查幼兒園教學(xué)活動，發(fā)現(xiàn)活動結(jié)束后一些幼兒根本不明白老師剛剛講的是什么?！辈贿^，也有一些幼兒園教師認(rèn)識到他們使用的幼兒園教材很多地方脫離實(shí)際，比如音樂鑒賞課在農(nóng)村地方就根本不具備開展的條件。

“所謂課程資源的開發(fā)，實(shí)質(zhì)上就是探尋一切有可能進(jìn)入課程，能夠與教育教學(xué)活動聯(lián)系起來的資源?！盵7]A幼兒園對課程開發(fā)的意義認(rèn)識不足，如園長認(rèn)為“課程開發(fā)一般是優(yōu)質(zhì)幼兒園充分利用資源優(yōu)勢，挖掘本土文化的教育價值，像我們這種農(nóng)村幼兒園師資力量薄弱，能夠把教材上的東西給消化了，就不錯了?！蓖瑫r，A幼兒園老師的課程資源開發(fā)能力普遍不足，既缺乏就地取材的能力，比如對農(nóng)村作物景觀等自然資源、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)生活等社會資源、民族服飾習(xí)俗等文化資源較少利用，又十分缺乏圍繞教材中的主題設(shè)計活動的能力，往往只是簡單模仿教材上的活動案例，缺乏因地制宜的新穎性和生活性。

3.幼兒園課程活動。

課程活動是幼兒園課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)表征，蘊(yùn)含著教師的課程哲學(xué)和教育觀念。A幼兒園認(rèn)為幼兒園課程主要包括教學(xué)活動和游戲活動，至于生活活動主要是生活習(xí)慣的培養(yǎng)，不屬于課程實(shí)施的范疇，如教師T2就認(rèn)為“生活活動屬于保育員的工作范圍，如果我們教師還去管吃喝拉撒，我們能做的過來么？”通過對A幼兒園的觀察，研究者發(fā)現(xiàn)A幼兒園課程活動呈現(xiàn)兩個明顯的特點(diǎn)：一是以集體活動為主，二是戶外活動缺乏指導(dǎo)。

無論是教學(xué)活動還是游戲活動，A幼兒園多以集體活動為主，較少利用個體活動和小組活動。從其大班幼兒的一日活動安排來看，集體活動總計時間超過3個小時，占幼兒入園所有活動時間的45%左右。A幼兒園的集體活動包括閱讀、語言、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)等學(xué)科課程活動。A幼兒園教師雖然普遍認(rèn)同游戲作為幼兒園課程的基本活動，但在課程活動中，除了少量的戶外游戲，室內(nèi)游戲基本上都是為知識教學(xué)服務(wù)，如A幼兒園分管保教業(yè)務(wù)工作的副園長就認(rèn)為“幼兒園課程是為了兒童的發(fā)展服務(wù)，如果游戲都是幼兒自主玩耍，就會喪失教育指導(dǎo)的意義，因此我們將知識的傳遞和游戲的特征結(jié)合在一起，努力通過游戲這種幼兒喜聞樂見的形式實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的功能?！绷硗?，A幼兒園課程多采取集體活動的組織形式，也與其大班額有關(guān)，如其園長指出的那樣：“我們的教師數(shù)量總體不足，師幼比達(dá)到1：20以上，如果分組活動的話，教師照顧不過來?！边@也確實(shí)是實(shí)情。

正如已有研究發(fā)現(xiàn)的那樣，“附屬幼兒園室外活動場所有限，普遍存在與小學(xué)生‘搶飯吃’的局面?！盵8]A幼兒園由于條件限制，戶外活動時間相對集中在下午，大約持續(xù)一小時左右，但由于是全園幼兒一起活動，除了少量時間是幼兒集體做操以外，大部分時間都是幼兒自主活動，教師只是在一旁觀看，間或參與一下部分幼兒的游戲活動，或者處理幼兒間發(fā)生的沖突等。當(dāng)研究者問及戶外活動在幼兒園課程中的意義時，教師T3這樣回答：“戶外活動是幼兒園教學(xué)活動的補(bǔ)充，但我們幼兒園附設(shè)在小學(xué)內(nèi)，場地與設(shè)施都很有限，好在孩子還是玩得很開心?！睋?jù)研究者觀察，戶外活動中的幼兒“有的爬上跑下，有的抱著小皮球踢來踢去，也有的扎堆兒說著什么，還有的幼兒緊盯著研究者看，顯得很驚訝……”確實(shí)處于毫無組織的狀態(tài)。幼兒園戶外活動也是其課程的重要構(gòu)成，有特定的教育目的和價值。在A幼兒園，戶外活動的主要功能是充當(dāng)室內(nèi)集體活動的一種調(diào)節(jié)器，旨在讓兒童放松，教師缺乏必要的設(shè)計和指導(dǎo)，這使得幼兒的活動基本處于放任自流的狀態(tài)。

4.幼兒園課程評價。

課程評價是幼兒園課程活動的價值判斷，是對課程實(shí)施的過程反思和效果檢驗(yàn)。通常，課程評價應(yīng)圍繞預(yù)期的課程目標(biāo)，從幼兒發(fā)展、課程方案自身以及教師效能等多個方面進(jìn)行判定。綜合訪談與對教師反思日志的分析，研究者發(fā)現(xiàn)A幼兒園課程評價主要存在兩個方面的問題：以結(jié)果評價為主、評價方式刻板。

A幼兒園的課程評價主要指向幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果。如教師L3的教學(xué)日志記錄所示：“紅紅這學(xué)期性格變得開朗了，開始主動和其他小朋友說話，并積極參與老師組織的游戲活動……”可以看出，該教師主要通過幼兒外在行為的變化來判斷課程實(shí)施的效果。但是，A幼兒園課程實(shí)施的評價很少涉及課程方案或教師本身，即在教師的教學(xué)日志中很少看到對課程方案本身的質(zhì)疑，也很少看到對教師自身教育教學(xué)行為的思考。對這一現(xiàn)象，園長如是認(rèn)為：“課程方案重要，教師的指導(dǎo)也重要，但是這兩者的終極目的還是為了促進(jìn)幼兒的發(fā)展，我們始終堅(jiān)信，幼兒的發(fā)展才是幼兒園課程評價的惟一指向……”由此可知，A幼兒園的課程評價內(nèi)容單一，原因在于領(lǐng)導(dǎo)者所持的這種結(jié)果評價觀，忽略了課程實(shí)施在追求效果的同時也應(yīng)當(dāng)關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程。

A幼兒園的課程評價方式很刻板，主要就是采用觀察法，而且這種觀察多是零散的、不系統(tǒng)的，也沒有面向全部幼兒。教師多用定性描述式的語言來記錄幼兒在課程實(shí)施中的表現(xiàn)和結(jié)果。當(dāng)研究者問及如何保持這種評價的客觀性和全面性時，教師L3一方面認(rèn)為“更多具有情境性的具體行為能夠再現(xiàn)幼兒在活動后的發(fā)展變化過程”，另一方面也承認(rèn)“這種觀察記錄方式往往只能針對少數(shù)比較突出的兒童，很難每個兒童都被考慮到?！标P(guān)于A幼兒園課程評價很少采用科學(xué)量表的原因，副園長表示“我們沒有這些工具，即便有，也需要人指導(dǎo)我們使用，并幫助分析它的意義?！?/p>

（二）影響因素

針對幼兒園課程實(shí)施的影響因素，有研究者提出，幼兒園課程實(shí)施主要通過幼兒園教師來進(jìn)行，教師的課程權(quán)利、幼兒園的課程管理、教師的素質(zhì)直接影響著課程的實(shí)施效果，幼兒園的文化傳統(tǒng)也是通過教師這一中介來影響幼兒園的課程實(shí)施的。[9]作為小學(xué)附屬幼兒園的A幼兒園，影響其課程實(shí)施的因素主要有：

1.國家政策。

近些年，政府高度重視幼兒教育的發(fā)展，一方面通過實(shí)施“學(xué)前教育三年行動計劃”來推進(jìn)學(xué)前教育普及進(jìn)程，另一方面通過《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等標(biāo)準(zhǔn)性文件來規(guī)范幼兒園課程實(shí)施。由于各地方政府的工作重心仍在擴(kuò)大學(xué)前教育資源，提升轄區(qū)幼兒入園率上，所以導(dǎo)致雖然幼兒園規(guī)模在持續(xù)擴(kuò)張，幼兒園課程實(shí)施的過程及質(zhì)量似乎在擴(kuò)張中被淹沒。盡管國家層面的幼兒園課程規(guī)范政策，以及地方出臺的幼兒園質(zhì)量管理措施，在價值取向和教育觀念上指引著課程實(shí)施，但這種標(biāo)準(zhǔn)或者措施如何真正落實(shí)在各方面條件都很薄弱的農(nóng)村公辦小學(xué)附屬幼兒園的課程實(shí)施上，還需要更多更深入的探索。

2.社會環(huán)境。

社會環(huán)境既包括物質(zhì)環(huán)境，也包括心理環(huán)境。A幼兒園地處偏僻農(nóng)村，物質(zhì)資源相對缺乏，同時農(nóng)村家長的育兒觀念仍然比較陳舊。這一方面限制了幼兒園課程資源，同時也影響著教師在幼兒園課程實(shí)施中的權(quán)利。如園長所說，“現(xiàn)在的家長根本不讀《指南》，仍然只關(guān)心自己的孩子認(rèn)識了多少個字，學(xué)會了多少加減法。我們收取了家長支付的費(fèi)用，還是要給別人的期望一些交待的?！备眻@長也認(rèn)為，“家長的決定直接關(guān)系到我們的生源，我們的教育活動肯定得有實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)結(jié)果才行”。在中國西部農(nóng)村，“望子成龍、望女成鳳”的傳統(tǒng)教育思維還根深蒂固，且這種思維已經(jīng)從學(xué)校教育蔓延到學(xué)前教育，所謂“不讓自己的孩子輸在起跑線”的口頭語就是諸多農(nóng)村家長的育兒心聲。A幼兒園在一日活動安排中用大量的時間進(jìn)行集中的知識教學(xué)，即是對農(nóng)村家長這種育兒觀念的一種回應(yīng)。

3.幼兒園傳統(tǒng)。

幼兒園傳統(tǒng)指的是幼兒園在發(fā)展進(jìn)程中逐漸穩(wěn)定并沉淀下來的基本精神和模式。與A幼兒園一樣，同屬于公立小學(xué)附屬幼兒園性質(zhì)的幼兒園在S縣共有62所。這種性質(zhì)的幼兒園一般是在充分利用小學(xué)的富余教師資源和教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，通過改建和擴(kuò)建而成。與其他獨(dú)立建制公辦幼兒園不一樣，與私立幼兒園也不一樣，A幼兒園雖然屬于公辦性質(zhì)，卻無論是外在還是內(nèi)在，總能找到小學(xué)的痕跡。比如整齊的課桌椅，高高在上的講臺，還有那從事多年學(xué)科教學(xué)的從小學(xué)轉(zhuǎn)崗而來的幼兒園教師。A幼兒園盡管是在小學(xué)內(nèi)新建的，但仍然擺脫不了小學(xué)教育的傳統(tǒng)，其課程實(shí)施直接受這一傳統(tǒng)影響，呈現(xiàn)出諸如強(qiáng)調(diào)集體知識教學(xué)、輕視戶外活動、重視課程結(jié)果等特點(diǎn)。

4.幼兒園教師。

幼兒園教師是課程實(shí)施的主體要素之一，其素質(zhì)高低直接影響著課程實(shí)施的過程與效果。A幼兒園僅有兩名教師有幼兒教育專業(yè)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。當(dāng)研究者問到是否有關(guān)于幼兒園課程方面的培訓(xùn)機(jī)會時，園長談到：“這兩年來，培訓(xùn)的機(jī)會還是挺多的，從縣里組織的，到市里邊的，直至國家級的培訓(xùn)，都有一些教師參加，但或許是時間短，也可能是其他原因，感覺專業(yè)培訓(xùn)的效果還不是很好?！边@與已有研究發(fā)現(xiàn)一致：“一些農(nóng)村幼兒園到縣城或城市幼兒園參觀學(xué)習(xí)，所到之處便在筆記本上記下看到的一切，從作息時間到活動安排，從墻飾布置到自制教玩具，回去以后便如法炮制，農(nóng)村獨(dú)特的地域文化和自然生態(tài)環(huán)境及經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展實(shí)際卻被拋在腦后?！盵10]另外，A幼兒園教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性不強(qiáng)。僅兩年間，A幼兒園就流失了4位教師，而且流失的教師多數(shù)是參加招考進(jìn)入了城里的公辦幼兒園。如園長所言，“這些流失的教師都是在教育活動方面比較優(yōu)秀一點(diǎn)的，結(jié)果還被挖進(jìn)城了?！睂處熈魇У脑?，教師T4提到：“同在一個幼兒園，由于我沒有編制，收入連正式教師的一半都不到?！笨梢?，教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)與穩(wěn)定直接影響著A幼兒園課程的實(shí)施。試想，一個收入微薄、生活艱難的教師會花多少時間和精力在幼兒園課程實(shí)施上呢？

四、研究反思與建議

幼兒園課程實(shí)施是決定幼兒園教育質(zhì)量的核心范疇，然而像A幼兒園這類農(nóng)村公辦小學(xué)附屬幼兒園，多數(shù)為改建或擴(kuò)建，資源薄弱，經(jīng)驗(yàn)缺乏，其課程實(shí)施的變革不可能單靠幼兒園的內(nèi)部力量來實(shí)現(xiàn)，還需要小學(xué)校長乃至教育部門、專業(yè)團(tuán)體的通力合作，方能達(dá)成。

（一）教育部門應(yīng)致力于幼兒園課程條件的改善

農(nóng)村小學(xué)本身辦學(xué)條件就相對落后，現(xiàn)在校內(nèi)又增設(shè)幼兒園，無疑既有的緊張辦學(xué)資源經(jīng)幼兒園分享后再度削弱。因此，政府部門應(yīng)在三個方面采取有效措施：第一，改善教育經(jīng)費(fèi)的投入，其中增量經(jīng)費(fèi)主要用于改善幼兒園課程資源環(huán)境；第二，增加公辦幼兒園教師編制數(shù)量，保證農(nóng)村附屬幼兒園教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性；第三，加大轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)力度，通過專業(yè)化培訓(xùn)提升農(nóng)村附屬幼兒園教師的課程實(shí)施能力。

（二）專業(yè)團(tuán)體應(yīng)加強(qiáng)對農(nóng)村幼兒園課程資源的開發(fā)

教師的課程理解與專業(yè)引領(lǐng)存在著很大的關(guān)系。[11]幼兒園課程實(shí)施的專業(yè)化提升有賴于中國學(xué)前教育研究會等幼兒教育專業(yè)團(tuán)體的研究和探索。這些專業(yè)團(tuán)體應(yīng)該更多地投入精力在薄弱地區(qū)的幼兒園課程變革上，具體的路徑可能有二：第一，開發(fā)農(nóng)村幼兒園課程資源包，包括活動設(shè)計教案、教具制作圖集、幼兒評價量表等；第二，展開城市優(yōu)質(zhì)幼兒園和農(nóng)村小學(xué)附屬幼兒園之間的交流和對接，重點(diǎn)在于讓農(nóng)村小學(xué)附屬幼兒園的教師更多觀摩與學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)課程的實(shí)施案例。

（三）校長園長應(yīng)凸顯課程領(lǐng)導(dǎo)的角色

當(dāng)前的農(nóng)村小學(xué)附屬幼兒園在內(nèi)部管理體制上，仍然由小學(xué)校長主管經(jīng)費(fèi)和人事，幼兒園園長主管課程，同時分享一定的人事權(quán)。然而課程實(shí)施除了需要相對固定的空間資源以外，其教學(xué)資源和活動設(shè)施都需要經(jīng)費(fèi)的支撐，而且課程實(shí)施的質(zhì)量更是需要有經(jīng)驗(yàn)的幼兒園教師隊(duì)伍來保證。因此，若要提升幼兒園課程實(shí)施的效果，農(nóng)村小學(xué)附屬幼兒園的內(nèi)部管理體制必須進(jìn)行調(diào)整：首先，小學(xué)校長要充分賦權(quán)于園長，尤其在經(jīng)費(fèi)的控制與支出、教師的引進(jìn)與考核上要凸顯幼兒園園長的專業(yè)權(quán)威；其次，幼兒園園長要全面發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)的角色，在課程實(shí)施的決策、指導(dǎo)和評價上扮演好“專家”的角色；再次，幼兒園園長應(yīng)致力于改善幼兒園的物理和心理環(huán)境，“通過不斷豐富園所課程文化內(nèi)涵來提升生活化教育環(huán)境的品質(zhì)”，[12]為課程實(shí)施創(chuàng)造良好的條件。

（四）幼兒園教師應(yīng)提升課程實(shí)施的能力

教師是幼兒園課程實(shí)施的主體，其師德水平與教育理念、知識與能力的專業(yè)化程度，直接影響著幼兒園課程實(shí)施的方向、過程與結(jié)果?！霸诰唧w的課程實(shí)施過程中，要求教師根據(jù)本土資源、本園條件以及幼兒的興趣和需要開展并生成活動?！盵13]西部農(nóng)村小學(xué)附屬幼兒園多數(shù)教師缺乏專業(yè)化的職前培養(yǎng)經(jīng)歷。首先，幼兒園教師應(yīng)該明確自身在幼兒園課程實(shí)施中的關(guān)鍵角色，加強(qiáng)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，在保教活動中逐漸熟悉幼兒的發(fā)展規(guī)律。其次，幼兒園教師之間應(yīng)該加強(qiáng)交流，利用活動觀摩、園本教研、同行交流等途徑，逐步提升自己的專業(yè)能力。再次，幼兒園教師應(yīng)該對課程實(shí)施活動進(jìn)行全面、系統(tǒng)的反思，并在撰寫反思日志的過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題，借此逐步提高自己的專業(yè)化水平。

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