摘 要：歷史教育的價(jià)值在于幫助人們認(rèn)清當(dāng)下、認(rèn)同群體和認(rèn)識(shí)自我，在基礎(chǔ)教育中居有重要的地位。但是，由于歷史課程的知識(shí)本位和歷史教學(xué)的說教之風(fēng)，歷史學(xué)科的育人效用不彰。要充分實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科的育人功能，必須同時(shí)從內(nèi)容和形式兩方面入手，以重構(gòu)歷史課程的知識(shí)體系，徹底轉(zhuǎn)變歷史教學(xué)方式。

關(guān) 鍵 詞：歷史學(xué)科；育人功能；方略

作者簡(jiǎn)介：張漢林，首都師范大學(xué)歷史學(xué)院，副教授

立德樹人是基礎(chǔ)教育的根本任務(wù)，自然也是歷史教育義不容辭的職責(zé)。在這一宏偉事業(yè)中，歷史學(xué)科究竟該承擔(dān)起何種職責(zé)？這從根本上取決于人們對(duì)歷史教育價(jià)值的深刻理解，并找準(zhǔn)歷史教育困境的真實(shí)問題所在，制定出歷史學(xué)科育人的有效方略。筆者試提出如下幾點(diǎn)淺見。

一、三位一體：歷史學(xué)科的育人價(jià)值

歷史教育是歷史學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。歷史教育的價(jià)值應(yīng)該從歷史學(xué)的價(jià)值與教育學(xué)的價(jià)值中去尋找，但又不能是歷史學(xué)價(jià)值與教育學(xué)價(jià)值的簡(jiǎn)單相加。歷史教育要以歷史學(xué)為根基，但二者的旨趣根本不同。歷史學(xué)以求真為鵠的，要回答的是歷史是什么及人類認(rèn)識(shí)歷史何以可能的問題。歷史教育則是在求真的基礎(chǔ)上，以求善為目的，要回答的是學(xué)生為何學(xué)習(xí)歷史及如何學(xué)習(xí)歷史的問題。

歷史教育從根本來講，就是人格教育與公民教育。人格教育與公民教育是一體兩面。人格教育是從個(gè)體角度來講的，每個(gè)人都是不一樣的，歷史教育的目的就是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，做好自我。公民教育是從社會(huì)角度來講的，一個(gè)人格完善的人，必然會(huì)積極參與公共生活，自主思考、自主決策，自主擔(dān)責(zé)，成為一個(gè)合格的社會(huì)公民。歷史教育就是要培養(yǎng)完善的人格與合格的公民。

1.歷史教育的價(jià)值在于幫助人們認(rèn)清當(dāng)下

古往今來，無數(shù)哲人毫不吝嗇地將一切最美好的詞句獻(xiàn)給歷史：“欲知大道，必先治史”“以古為鑒，可以知興替”“讀史使人明智”，等等。但隨著歷史學(xué)的深入發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到歷史并不能承受資鑒功能之重。

黑格爾有一段名言：“人們慣以歷史上的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，特別介紹給各君主、各政治家、各民族國(guó)家。但是經(jīng)驗(yàn)和歷史所昭示我們的，卻是各民族和各政府沒有從歷史方面學(xué)到什么，也沒有依據(jù)歷史演繹出來的法則行事。每個(gè)時(shí)代都有它特殊的環(huán)境，都具有一種個(gè)別的情況，使它的舉動(dòng)行事，不得不全由自己來考慮，自己來決定。當(dāng)重大事變分乘交迫的時(shí)候，一般的籠統(tǒng)的法，毫無裨益；回憶過去的同樣情形，也是徒勞無功?！盵1]

人們常常引用這段話來說明歷史毫無用處。其實(shí)，這段話的意思是指從歷史中找不到具體問題的答案。歷史是不斷進(jìn)步的，永遠(yuǎn)不會(huì)雷同。從歷史中，我們只能抽象出規(guī)律和法則，而規(guī)律和法則是無法直接解決當(dāng)代的具體問題的。當(dāng)代的問題不僅需要?dú)v史的智慧，它更需要當(dāng)代人的創(chuàng)造性?；蛟S這正是歷史的魅力所在，否則人類社會(huì)也太單調(diào)和乏味：總是面臨同樣的問題，總是用同樣的辦法解決同樣的問題！

既然歷史無法幫助今人解決具體的問題，那么歷史有何“用處”呢？歷史是一門解釋的科學(xué)。在解釋過去人的思想與行事的過程中，說明當(dāng)今社會(huì)與文明是如何發(fā)展而來的。簡(jiǎn)言之，歷史的功能是“探原于既往以說明現(xiàn)在”，而非簡(jiǎn)單意義上的“以史為鑒”。在“探原于既往以說明現(xiàn)在”的過程中，“我們只有根據(jù)現(xiàn)在，才能理解過去；我們也只有借助于過去，才能理解現(xiàn)在。”[1]在這種理解與解釋中，歷史具備了雙重的、互相的功能，即“提高我們根據(jù)現(xiàn)在理解過去的能力，也提高我們根據(jù)過去理解現(xiàn)在的能力”[2]。這才是歷史的大智慧。

2.歷史教育的價(jià)值在于幫助人們認(rèn)同群體

歷史是人類群體的記憶。這個(gè)群體，可以是一個(gè)社區(qū)、一個(gè)部落、一個(gè)民族、多個(gè)民族的聯(lián)合體，也可以是整個(gè)人類。因?yàn)橛辛讼嗤挠洃?，個(gè)體便對(duì)群體產(chǎn)生認(rèn)同，人類創(chuàng)造的文化由此代代相傳，萬世不絕。

這種集體的記憶是如此重要，以至世界上沒有哪個(gè)民族敢于忽視歷史教育。正如托馬斯·卡萊爾所說：“在所有的人類中，沒有哪一個(gè)部落會(huì)如此粗野不文，以致不試圖敘述歷史，盡管有些部落的算術(shù)知識(shí)還不能數(shù)到五。”[3]梁?jiǎn)⒊J(rèn)為：“史學(xué)者，學(xué)問之最博大而最切要者也，國(guó)民之明鏡也，愛國(guó)心之源泉也。”[4]在世界古代幾大文明中，中華文明以不曾中斷而著稱于世，其中原因十分復(fù)雜，但可以肯定的是，這同中華民族始終注重修史治史、重視歷史教育有著直接的關(guān)系。與之相反的是，一個(gè)失憶的民族，也就無從產(chǎn)生歷史認(rèn)同。

當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，人類聯(lián)系日益密切，普世價(jià)值愈發(fā)重要。20世紀(jì)70年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織在一份報(bào)告中指出，現(xiàn)代教育的一個(gè)重要目標(biāo)，是使學(xué)生在這個(gè)復(fù)雜而不斷變化的世界中學(xué)會(huì)與具有不同文化背景的人交往和相處。報(bào)告指出：“教育有一個(gè)使命，就是幫助人們不把外國(guó)人當(dāng)作抽象的人而是把他們看作是具體的人，他們有他們自己的理性，有他們自己的痛苦，也有他們自己的快樂；教育的使命就是幫助人們?cè)诟鱾€(gè)不同的民族中找出共同的人性?！盵5]要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，歷史教育是必不可少的。在歷史教育中，學(xué)生了解世界文化豐富多彩，認(rèn)同世界各民族個(gè)性和共性，認(rèn)同世界各民族創(chuàng)造的優(yōu)秀文化是全世界人民共同的文化遺產(chǎn)，認(rèn)同全球利益和秩序，進(jìn)而關(guān)注全人類的共同命運(yùn)。

3.歷史教育的價(jià)值在于幫助個(gè)體認(rèn)識(shí)自我

1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在一份報(bào)告中指出：“教育的目的在于使人成為他自己，‘變成他自己?！盵6]要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，歷史課程是責(zé)無旁貸的，因?yàn)闅v史在本質(zhì)上是一門人文素質(zhì)養(yǎng)成的學(xué)科。人文教育是歷史課程固有的、根本的價(jià)值。

歷史是人類生存發(fā)展和精神發(fā)展的過程。在紛繁復(fù)雜的歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史文物、歷史文獻(xiàn)的背后，隱藏著人的喜怒哀樂和內(nèi)在精神。而人類之所以要研究歷史，無非是要認(rèn)識(shí)人類自身。

一切歷史都是人的歷史。布洛赫認(rèn)為：“從本質(zhì)上看，歷史學(xué)的對(duì)象是人。還是讓我們把它稱作‘人類吧。復(fù)數(shù)比單數(shù)更便于抽象，相對(duì)而言，復(fù)數(shù)的語法形態(tài)更適用于一門研究變化的科學(xué)。地形特征、工具和機(jī)器、似乎是最正式的文獻(xiàn)、似乎是與其締造者完全脫離的制度，而在所有這些東西背后的是人類。歷史學(xué)家所要掌握的正是人類，做不到這一點(diǎn)，充其量是博學(xué)的把戲而已。優(yōu)秀的史學(xué)家猶如神話中的巨人，他善于捕捉人類的蹤跡，人，才是他追尋的目標(biāo)。”[7]

歷史是鏡子，透過鏡子看到的人是自我。根據(jù)德羅伊森的看法，“歷史知識(shí)是自知的知識(shí)——知識(shí)的主人，認(rèn)識(shí)他自己是某個(gè)歷史演變的結(jié)果；也洞識(shí)他在與時(shí)俱移的（個(gè)人與世界的）活動(dòng)中，所形成的個(gè)性。”[8]在歷史教育中，歷史教師也應(yīng)該善于捕捉人類的蹤跡，聚焦于學(xué)生對(duì)歷史人物的思想與行動(dòng)的理解，從而讓學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而獲得思考力與行動(dòng)力。

認(rèn)清當(dāng)下、認(rèn)同群體、認(rèn)識(shí)自我是歷史教育價(jià)值從外到內(nèi)的三個(gè)層次。通過歷史教育，學(xué)生可以了解自己所在的這個(gè)時(shí)代，在自己所處的群體中自由生活，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自我并做更好的自我，完善自己的人格。反過來，一個(gè)找到真正的自我、具備完善人格的公民，會(huì)對(duì)自己所在的群體和時(shí)代做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。公民教育與人格教育，在此融為一體。

二、效用不彰：歷史學(xué)科的育人現(xiàn)狀

本世紀(jì)初以來，伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐漸深入，歷史教育取得了重大進(jìn)步。但毋庸諱言的是，歷史學(xué)科并沒有很好地實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的育人功能。相關(guān)因素很多，這里只談其中最為關(guān)鍵的兩個(gè)問題。

1.歷史課程的知識(shí)本位

歷史知識(shí)浩如煙海。但是，歷史課程容量有限，歷史學(xué)習(xí)時(shí)間有限。因此，什么知識(shí)可以進(jìn)入歷史課程，什么知識(shí)不該進(jìn)入歷史課程，要有一定之規(guī)。這個(gè)規(guī)矩，應(yīng)該就是歷史教育的育人價(jià)值。以此為標(biāo)準(zhǔn)，重估一切歷史知識(shí)的價(jià)值，這本應(yīng)是構(gòu)建歷史課程知識(shí)體系最為重要的工作。可惜的是，這并未成為人們的共識(shí)。

長(zhǎng)期以來，高中歷史課程的知識(shí)體系就是大學(xué)歷史教科書的微縮版，初中歷史課程的知識(shí)體系就是高中歷史課程的知識(shí)體系的瘦身版。且不說初中、高中和大學(xué)三個(gè)學(xué)段的簡(jiǎn)單重復(fù)導(dǎo)致歷史學(xué)習(xí)的無趣；僅就其構(gòu)建歷史知識(shí)體系的標(biāo)準(zhǔn)而言，基本就是內(nèi)容中心與知識(shí)本位。

本世紀(jì)初的課程改革在一定程度上改變了這種現(xiàn)狀：初中學(xué)習(xí)通史，每個(gè)時(shí)段以學(xué)習(xí)主題來組織內(nèi)容；高中學(xué)習(xí)專題史，基于一定的主題、課題或問題來組織內(nèi)容。這種構(gòu)建歷史知識(shí)的方式，是站在學(xué)生的角度來思考?xì)v史知識(shí)體系的。可惜的是，這種構(gòu)建課程模式的理念雖然先進(jìn)，但在具體的技術(shù)操作上存在一定的問題（如時(shí)序性差），導(dǎo)致老師們的不滿。在已經(jīng)修訂完畢的2011年版的初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)習(xí)主題已被取消；正在修訂的高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)據(jù)說也要返回到通史體例。這種變化的確糾正了時(shí)序性差的問題，但在無意中又導(dǎo)致了知識(shí)本位主義的強(qiáng)化。如何既突出歷史學(xué)問的嚴(yán)謹(jǐn)體系，又突出歷史課程的育人價(jià)值，有待進(jìn)一步的探索。

2. 歷史教學(xué)的說教之風(fēng)

應(yīng)該說，我國(guó)的歷史老師絕大部分都非常敬業(yè)，他們極為重視歷史學(xué)科的育人價(jià)值。但是，許多老師不同程度上把育人當(dāng)成了說教。在課堂教學(xué)上，一些歷史老師在傳授歷史知識(shí)之余，常常會(huì)講一些道理。道理自身并沒有錯(cuò)，但難以引起學(xué)生內(nèi)心中的共鳴，更無法轉(zhuǎn)化為學(xué)生外在的行為。

這種做法的根本錯(cuò)誤在于，老師們存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，把知識(shí)和價(jià)值觀混為一談。知識(shí)屬于認(rèn)知領(lǐng)域，而價(jià)值觀屬于情感領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)不同于情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)教育。根據(jù)布盧姆等人的研究，認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)是知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)是接受、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)價(jià)、組織、由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化。教育目標(biāo)不同，采取的教學(xué)方法自然有別。知識(shí)的傳授，單向度的傳遞勉強(qiáng)能夠進(jìn)行。德性之學(xué)則要靠學(xué)習(xí)者的“體知”，應(yīng)該在師生交互中完成。也就是說，育人的根本途徑在于以人育人?！爸v”道理效用甚微，講“大道理”更是無濟(jì)于事。

三、雙管齊下：實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科的

育人功能

要實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科的育人功能，必須同時(shí)從內(nèi)容和形式兩方面入手。所謂內(nèi)容，即歷史課程的知識(shí)體系；所謂形式，即歷史教學(xué)方式。二者相得益彰，方能發(fā)揮其最大的功效。

1.重構(gòu)歷史課程知識(shí)體系

學(xué)生的基本素養(yǎng)，取決于其所接受的知識(shí)類型與形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)。歷史知識(shí)體系如何構(gòu)建，直接關(guān)系到歷史學(xué)科育人功能的發(fā)揮。只要我們立足當(dāng)下、心懷學(xué)生，我們就可以構(gòu)建出不同的知識(shí)體系，解讀出不一樣的東西。這個(gè)基本原則是：基于時(shí)代發(fā)展的要求去叩問歷史，基于學(xué)生成長(zhǎng)的需要去反思?xì)v史。

具體來講，我們要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為視角，重新梳理與解讀人類社會(huì)發(fā)展的歷程。在一定意義上，人類社會(huì)的發(fā)展，就是一個(gè)從貧弱走向富強(qiáng)、從野蠻走向文明、從專制走向民主、從混亂走向和諧、從奴役走向自由、從差別走向平等、從偏私走向公正、從人治走向法治的歷史進(jìn)程。這一歷史進(jìn)程，體現(xiàn)了人類文明的重大進(jìn)步。但是，在這一歷史進(jìn)程中，人們?cè)庥鲞^哪些重大難題？人們是如何克服這些困難而走到今天的？比如，從國(guó)家層面來講，經(jīng)濟(jì)上如何富強(qiáng)，精神上如何文明，政治上如何民主，關(guān)系上如何和諧；從社會(huì)層面來講，如何打破外加于人身上的各種奴役，如何破除平均進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真正的平等，如何在平等的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正，如何用

“法”的理念來協(xié)調(diào)處理復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系。人們是如何破解這些難題的？人們?yōu)楹尾幌Ц冻龇N種代價(jià)去破解這些難題？只有置身在這一歷史進(jìn)程中，重新選擇與審視中外各種史事，才能凸顯當(dāng)今中國(guó)走向富強(qiáng)、文明、民主、和諧，自由、平等、公正、法治的必要性，方能使學(xué)生深刻地體會(huì)到自己的歷史使命。正如德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“從歷史中我們可以看到自己，就好像站在時(shí)間中的一點(diǎn)，驚奇地注視著過去和未來，對(duì)過去我們看得愈清晰，未來發(fā)展的可能性就愈多?！盵9]

2.徹底轉(zhuǎn)變歷史教學(xué)方式

要想真正發(fā)揮歷史學(xué)科的育人功能，必須從根本上轉(zhuǎn)變歷史教與學(xué)的方式。很多人認(rèn)為，教學(xué)方式是外在的形式，相對(duì)內(nèi)容而言，形式無關(guān)緊要。甚至有人斬釘截鐵地說，教什么永遠(yuǎn)比怎么教重要。這種說法是可以商榷的。從眾多的教學(xué)方式中進(jìn)行特定的選擇，本身就是一定價(jià)值取向的體現(xiàn)。與教學(xué)內(nèi)容一樣，教學(xué)方式同樣承擔(dān)著重要的育人功能。如果教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容不匹配，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容育人功能的失效。

美國(guó)教育家杜威認(rèn)為，教育即生活。教育與生活本來就是一個(gè)有機(jī)的整體，學(xué)校生活即是未來社會(huì)生活的預(yù)演，在學(xué)校中開展進(jìn)步教育，就是為了讓學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的民主生活。教師如果能在課堂教學(xué)中平等的、民主的、文明的、友善的、公正的對(duì)待學(xué)生，那么學(xué)生就能夠在社會(huì)生活中平等的、民主的、文明的、友善的、公正地對(duì)待他人。如果學(xué)生能夠在學(xué)校教育中自如地開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，那么他就能夠在社會(huì)生活中自主自律、遵守規(guī)則、善于與人合作、保持個(gè)體完整性與群體參與性的平衡，自覺成為和諧社會(huì)的一分子。

因此，歷史教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，茲事體大，其重要性不在于選擇什么樣的教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建什么樣的知識(shí)體系。富強(qiáng)、文明、民主、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善等價(jià)值觀要想在學(xué)生的內(nèi)心中扎根，不僅受制于我們能否從這些角度去反思人類社會(huì)發(fā)展的歷程，更取決于學(xué)生是否在學(xué)校生活中受過耳濡目染。如果在學(xué)習(xí)人類社會(huì)如何從野蠻走向文明、從專制走向民主、從奴役走向自由、從人治到法治時(shí)，教師仍然采用一言堂的形式，學(xué)生只能被動(dòng)地接受，不能自由發(fā)表意見，文明、民主、自由、法治對(duì)于他而言，只是空談；如果教師在學(xué)生尊重自己參與制定的教學(xué)規(guī)則的前提下，放手讓學(xué)生去探究、去討論，平等、公正、友善地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，那么，文明、民主、自由、法治、平等、公正、友善自然而然就會(huì)進(jìn)駐學(xué)生的心靈。在這一探究與對(duì)話的過程中，學(xué)生更可以傾聽他人內(nèi)心的聲音，反省真實(shí)自我的欲求，在點(diǎn)滴與無形中，達(dá)成個(gè)體、他人與社會(huì)的和諧?！?/p>

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責(zé)任編輯/楊艷利