嚴紅艷

王爾德說：“經驗是每個人為自己所犯錯誤取的名字”，錯誤的發(fā)生沒有預知性，它是由于對某事物不確定性的認識產生的。錯誤過后，我們會應用排除，獲得正確的認識，從而填補理論的空白。簡而言之，錯誤就仿佛一塊潮濕的海綿，我們從里面擠出來的是經驗的水分，錯誤是經驗的源泉，流淌無盡的智慧，我們會順著其波流，流進正確理論的疆域。所以，倘若正確對待錯誤，尋求一種經驗的轉化，錯誤將是人類認知的指向標。語文課堂教學中錯誤難以避免，教師的責怪毫無用處，只會讓犯錯誤的學生更為尷尬。不如引導學生將錯誤轉化為正能量的經驗?！?/p>

正視犯錯，經驗轉化 事物都具有兩面性，換個角度想，失亦是得。如果轉化對錯誤的觀念，把錯誤當做獲得正確認識的途徑，或是變成一種經驗，那么，錯誤也會給我們帶來成效，成為接近成功的天梯。對于高中語文學科的學習來說也是如此。知識繁多如同浩宇星辰，學生難免有未涉足的領域。對這些未知領域的認識，也難以規(guī)避錯誤和偏執(zhí)。教師要引導學生以積極的態(tài)度正視犯錯，讓錯誤化為經驗，尋求通向正確的切入點。

以韓愈的《師說》為例。文中涉及很多通假字，使學生難辨其意，課堂中整體理解翻譯水平低下已是必然。這讓一些教師感到頭疼，一方面，他們會不解為什么精講過后學生還會犯這樣或那樣的錯誤；另一方面，他們會“恨鐵不成鋼”，厲言責怪。在自尊心和自卑心的雙重壓制下，學生也會耿耿于懷，悲觀消極，這極不利于學生的學習。所以，教師要轉變對“錯誤”的觀念，引導學生看到錯誤的另一面——經驗。例如在“師者，傳道受業(yè)解惑也”這句話當中，“受”作為通假字出現，通“授”，教授、傳授，但在這里學生可能會按照既定的思維，將“受”譯為“接受”，經過翻譯也順理成章，但是與原意卻大相徑庭。教師可用多媒體將關于“受”與“授”的句子展現在學生的面前，講解何時“受”通“授”。回答錯誤的同學進而會認真聽講。當他們理解了自己錯在何處，便也能莞爾一笑，正視錯誤，回味教師所講，實現錯誤到經驗的轉化。

互相糾錯，互學互進 培根說：“討論猶如礪石，思想類似刀刃，兩相砥礪會讓思想鋒利”，這里涉及到兩個詞條，一是討論，一是思想。他們之間的關系除了礪石與刀刃，還有空氣與火。討論不僅會讓思想利刃鋒利，還能使思想火勢熊熊。關于討論必然會涉及到糾錯，這種糾錯是互相的，是從激烈的討論中迸發(fā)的維護自我觀點的力量，每個人都試圖說服另一方，在激烈的思想撞擊中，真相產生，雙方實現了互學互進。有心理學家也指出，激烈的辯論有助于學生注意力的集中，在迫切希望取勝的心理督導下，他們會對乏味的話題感興趣，并印象深刻?；诖?，教師更應該把討論這顆珍珠鑲在課堂上作為教學的裝飾物，并且讓學生在唇槍舌戰(zhàn)中互相糾錯，互學互進。

以魯迅的《祝福》為例。祥林嫂自始至終悲劇人生的上演與她周圍的人難脫干系，包括魯四老爺、祥林嫂的婆婆、柳媽、四嬸、夫家堂伯、軟弱的“我”。教師在這里可以設置問題：“祥林嫂的悲劇最主要歸因于誰？”這時學生就會回答：“封建大家庭的主人魯四老爺”，這回答對錯與否，教師可以先不定論，可讓學生辯論“到底是誰殺了祥林嫂？”學生經過討論，會發(fā)現答案。這樣一來，問題變得深刻而有吸引力，學生在激烈的辯論中會自行糾正偏差，尋求最合理的解答。

總結錯誤，引以為戒 如果想讓錯誤有價值，就必須并將其整理、總結，成為戒條，督促、警覺我們不要再犯。為自己的思維設定“警戒線”，并引以為戒，這也是反思的過程。

“師者，傳道受業(yè)解惑也”這句，“受”作為通假字卻常被學生直譯，像這樣容易被直譯的通假字例子還有很多。如果讓學生準備一個記錯本，錯一個記一個，不時地拿出來記憶，經過累積就會形成有著自己特色的記錯集。將錯誤形成一個“積淀”，學生也很容易將其全部拔除。

[作者通聯：江蘇栟茶高級中學]