劉婭萍

摘 ? ?要： 當(dāng)代教育語境中，教育目的脫離了單純的對知識的傳授與掌握，轉(zhuǎn)向意義的創(chuàng)造。實(shí)踐性教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，但實(shí)踐不應(yīng)僅僅停留在技術(shù)體驗(yàn)層面，更應(yīng)在“課程理解范式”中建構(gòu)一種“反思性實(shí)踐教學(xué)”模式，通過“描述性評價(jià)”活動，最終使教學(xué)成為“有效的教學(xué)”。

關(guān)鍵詞： 意義創(chuàng)造 ? ?美術(shù)史論教學(xué) ? ?課程理解范式 ? ?反思性實(shí)踐教學(xué) ? ?描述性評價(jià)

一、目的：旨在意義創(chuàng)造的教育

20世紀(jì)末，日本著名教育學(xué)家佐藤學(xué)提出“尋求意義與關(guān)系的再構(gòu)”的教育觀點(diǎn)，這與西方當(dāng)代教育學(xué)家E·多爾提出的旨在“意義創(chuàng)造”的教育主張不謀而合?！耙饬x創(chuàng)造”指知識的再創(chuàng)造、再生產(chǎn)，是教育活動的最終意義，是在當(dāng)代教育范式中我們所要實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)。觀點(diǎn)的提出符合被稱做“后現(xiàn)代”的當(dāng)代教育語境對課程觀、教學(xué)觀及教學(xué)方法等的各種要求。“后現(xiàn)代”的最大特點(diǎn)即是去中心化，以及對傳統(tǒng)、規(guī)范等的解構(gòu)、破壞，繼而再重構(gòu)、創(chuàng)新。正如哈貝馬斯所說的：“后現(xiàn)代性確切地將自身呈現(xiàn)為反現(xiàn)代性”①。在“后現(xiàn)代”教育語境中，“學(xué)習(xí)”概念被重新界定，成為一種互動性的實(shí)踐活動，追求意義與關(guān)系的建構(gòu)，而不再僅僅是知識與技術(shù)的灌輸和被動接受。因此，意義的創(chuàng)造遂成為教育的最大價(jià)值。

這一教育目的的確認(rèn)更符合藝術(shù)院校教育的要求，其中美術(shù)史論專業(yè)以中外美術(shù)史為主干課程，以古今、中外美術(shù)史上的美術(shù)現(xiàn)象、作品及藝術(shù)家為研究對象，以探究這些美術(shù)事件的發(fā)生、發(fā)展及規(guī)律為研究方法，并以對這些知識的再生產(chǎn)、應(yīng)用為最終目的。而這些美術(shù)現(xiàn)象的發(fā)生，與其時(shí)代政治、經(jīng)濟(jì)、人文環(huán)境等密不可分，因此，美術(shù)史論專業(yè)具有極強(qiáng)的人文性，它不同于社會流行的技術(shù)性課程。同時(shí)，我們以知識的再生產(chǎn)為最終目標(biāo)，如何學(xué)以致用是當(dāng)下美術(shù)史論專業(yè)師生共同的困惑。因此，美術(shù)史論專業(yè)必須具有實(shí)踐意義，實(shí)現(xiàn)它們對于社會的人文價(jià)值，只有這樣才能達(dá)到“意義創(chuàng)造”。因此，人文性與實(shí)踐性是美術(shù)史論專業(yè)的兩大特點(diǎn)，亦是美術(shù)史論專業(yè)課程實(shí)現(xiàn)意義創(chuàng)造的重要前提與途徑。

關(guān)于美術(shù)史論專業(yè)當(dāng)前的教學(xué)狀況，著名外國美術(shù)史教育家奚傳績有如下陳述：“長期以來沿用講課加放幻燈片的模式。改革開放以后，隨著圖像傳播技術(shù)的日益普及，除放幻燈片外，增加錄像帶、CD多媒體課件等現(xiàn)代教育技術(shù)。但是，以傳授知識為主的灌輸式教學(xué)模式基本沒有改變，學(xué)生始終處于被動接受狀態(tài)。這樣的教學(xué)方式顯然已經(jīng)大大地落后了……所以，美術(shù)院校外國美術(shù)史課程的教學(xué)方式急需改革。”②這是美術(shù)院校美術(shù)史論教學(xué)的共同特征。除此之外，美術(shù)史論專業(yè)課程呈現(xiàn)出的普遍問題就是：從課程方面說，人文性課程聯(lián)系不緊密，實(shí)踐性課程停留在讓學(xué)生進(jìn)行技法實(shí)踐的層面上，難以真正達(dá)到意義創(chuàng)造目的。因此，盡管在當(dāng)下美術(shù)院校的美術(shù)史論專業(yè)相關(guān)課程的教學(xué)研究中，實(shí)踐性教學(xué)的口號早已響起，但如何有效實(shí)施是亟待解決的問題。

二、方法：“課程理解范式”與“反思性實(shí)踐教學(xué)”

（一）走向“課程理解范式”

“課程理解范式”指將課程作為一種開放的、多元“文本”理解的研究范式，課程是教與學(xué)的主體共同研究的對象。這一研究范式的提出是期待教學(xué)研究領(lǐng)域能走出“僅作為教育心理學(xué)之應(yīng)用學(xué)科的狹隘視域，開始運(yùn)用多學(xué)科話語解讀教學(xué)的無盡意義”③。所以，走向“課程理解范式”需遵循這樣一個前提：對教學(xué)主體的“前理解”的認(rèn)可——根據(jù)西方解釋學(xué)代表人物伽達(dá)默爾的說法，每個人都是具有不同知識經(jīng)驗(yàn)的個體，前理解的不同決定知識生成方向的多元、多樣與多種可能。前理解就是相對于某種理解以前的理解，一切理解都是在“前理解”的基礎(chǔ)上達(dá)到的新理解?！扒袄斫狻辈皇抢斫獾恼系K，而是認(rèn)識的前提，具有歷史必然性。

從這個角度說，這一課程范式會更貼合人文學(xué)科尤其藝術(shù)學(xué)科的理論研究與教學(xué)，因?yàn)?，不管是藝術(shù)創(chuàng)作還是理論研究，都會因“前理解”的不同導(dǎo)致不同的創(chuàng)作風(fēng)格和研究結(jié)果。具體到美術(shù)史論專業(yè)的教學(xué)，它所針對的是長期以來在藝術(shù)高校中美術(shù)史論專業(yè)教學(xué)的“線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中。處于過程之中的網(wǎng)絡(luò)是一種轉(zhuǎn)變性的網(wǎng)絡(luò)，不斷地發(fā)生變化——超越穩(wěn)定性以激發(fā)內(nèi)在于不穩(wěn)定性之中的創(chuàng)造性潛能”④。因此，“課程理解范式”具有的特征是情景化教育、多學(xué)科結(jié)合、多種研究方法的運(yùn)用、創(chuàng)造性潛能的開發(fā)、不可預(yù)測的結(jié)果，它使教學(xué)由封閉走向開放，由明確的、可預(yù)測的結(jié)果走向無限可能。

基于對此種課程范式的認(rèn)可，在教學(xué)中可做如下嘗試。比如，高校美術(shù)史論專業(yè)新生在入學(xué)之初往往要開設(shè)一門名為《造型基礎(chǔ)》或《美術(shù)基礎(chǔ)》的課程，這門課的重要性在于啟迪學(xué)生對接下來要進(jìn)行的理論研究的對象有一個準(zhǔn)確而開放的認(rèn)識。在當(dāng)下教育語境中，像這樣課程的目標(biāo)可定位為：通過多樣的造型體驗(yàn)，學(xué)生對“藝術(shù)”、“造型”、“美術(shù)”等概念、內(nèi)容、觀念等有全新全面的理解和認(rèn)識。教學(xué)手法上非單純的素描、水粉等技法傳授，而是以課題形式啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生，以不同造型手法、表達(dá)不同感受，形成不同認(rèn)識。過程中，學(xué)生會從自身對造型藝術(shù)的前認(rèn)識、前理解出發(fā)，嘗試多樣的思維方法及表現(xiàn)方法，以自己親身的體驗(yàn)、實(shí)踐與思考啟迪造型創(chuàng)作意念，發(fā)現(xiàn)構(gòu)筑新形式的方法，提高創(chuàng)造能力、審美能力與表達(dá)能力。

在這里，課程成為教、學(xué)主體共同研究的對象，更重要的是這一課程范式對教師的責(zé)任與能力提出了新的挑戰(zhàn)，它要求教師不再以形準(zhǔn)不準(zhǔn)、色彩使用對不對等機(jī)械的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求和評價(jià)學(xué)生，而是投入更多精力，以更精準(zhǔn)的藝術(shù)眼光、更負(fù)責(zé)任的態(tài)度發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生的造型表現(xiàn)特征，并引導(dǎo)、探究特征的最終形成。因此，這種課程范式使教師與學(xué)生的關(guān)系成為一種社會互動關(guān)系，亦即二者各自的主體關(guān)系。教師與學(xué)生建立起新型的師生關(guān)系，改變之前有知識的教師教導(dǎo)無知識的學(xué)生的關(guān)系模式，呈現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響，以及教師與學(xué)生在一種特殊的社會交往中的溝通與合作⑤。

（二）“反思性實(shí)踐教學(xué)”

“課程理解范式”使課程具有開放性，師生關(guān)系得以轉(zhuǎn)變，實(shí)踐性教學(xué)模式作為具體可行的教學(xué)手段被提出和推廣。在此基礎(chǔ)上，我們在美術(shù)史論相關(guān)課程的教學(xué)過程中，倡導(dǎo)“反思性實(shí)踐教學(xué)”模式，突出強(qiáng)調(diào)實(shí)踐過程的反思性、反省性，使實(shí)踐教學(xué)成為有效的教學(xué)，否則，“實(shí)踐”容易被理解和操作成技術(shù)的演示與模仿。

“反思性實(shí)踐教學(xué)”的概念引申自佐藤學(xué)的“反思性教學(xué)”觀點(diǎn)，而佐藤學(xué)的這一觀點(diǎn)則受到美國麻省理工學(xué)院哲學(xué)教授唐納德·舍恩的啟發(fā)。舍恩在著作《反思性實(shí)踐家——專家如何思考實(shí)踐過程》（1983年版）中，通過界定和比較“技術(shù)性實(shí)踐”和“反思性實(shí)踐”兩個概念，區(qū)分近代和當(dāng)代兩個不同時(shí)期內(nèi)，在建筑、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域中的專家的兩種實(shí)踐方式。其中，“‘技術(shù)性實(shí)踐是以任何情況下有效的科學(xué)技術(shù)原理為基礎(chǔ)的，而‘反思性實(shí)踐則是調(diào)動經(jīng)驗(yàn)賦予的默然的心智考察問題，在同情境對話中展開反省性思維，同顧客合作，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問題的解決。同時(shí)，‘反思性實(shí)踐以‘活動過程的省察這一認(rèn)識論為基礎(chǔ)，通過同問題情境的對話省察問題，在反思這種省察的同時(shí)，同顧客合作，直面問題背后的更大問題的實(shí)踐性探究”。如舍恩所見，在這種“反思性實(shí)踐”的“活動過程的省察”中，不僅注重構(gòu)成“技術(shù)性實(shí)踐”之基礎(chǔ)的原理與技術(shù)的“嚴(yán)密性”，而且這種“省察”及其同現(xiàn)實(shí)問題的“關(guān)聯(lián)性”也受到尊重⑥?！^程情境、對話溝通、合作互察是“反思性實(shí)踐”的特征。

佐藤學(xué)由這兩種不同的實(shí)踐方式聯(lián)想到兩種不同的教育觀、課程觀，以及教學(xué)手段。這兩種教學(xué)手段反映出傳統(tǒng)與當(dāng)代的時(shí)間差異、東方與西方的地域差異、封閉與開放及落后與先進(jìn)的性質(zhì)差異。非常明顯，佐藤學(xué)傾向于“反思性實(shí)踐”教學(xué)模式的建構(gòu)，提出“反思性教學(xué)”概念，要求師生一起實(shí)現(xiàn)“反省性思維=探究”（杜威）的教學(xué)，即使是錯誤的見解、行動與結(jié)果也有它合理的根據(jù)和存在的價(jià)值，這更符合當(dāng)代教育語境和教育目標(biāo)的變化。我們提出的“反思性實(shí)踐教學(xué)”概念，即是在此基礎(chǔ)上，結(jié)合美術(shù)史論專業(yè)強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐性特征提出的。

“反思性實(shí)踐教學(xué)”的過程是一個體驗(yàn)的過程，體驗(yàn)活動具有直接性，不需要任何中介。現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)稱其為“純粹的直覺”。因此，體驗(yàn)過程注定含有非理性因素。非理性因素的存在易使學(xué)生的體驗(yàn)活動顯得盲目、不著邊際，又不可或缺，它是促成創(chuàng)造性體驗(yàn)活動進(jìn)行的前提。但同時(shí)，這種“純粹的直覺”亦是“理智的直覺”，它需要體驗(yàn)者在體驗(yàn)過程中進(jìn)行適時(shí)的反思總結(jié)活動，以使體驗(yàn)者從中獲得階段性成果及經(jīng)驗(yàn)。因此，“反思性實(shí)踐教學(xué)”是一種理性與非理性相結(jié)合的活動。它強(qiáng)調(diào)的是體驗(yàn)過程的階段性、實(shí)踐的反復(fù)性，以及活動過程中理性與非理性的結(jié)合。它所實(shí)現(xiàn)的問題解決并不是“以個別問題的解決而告終，而是一個問題的解決又在實(shí)現(xiàn)著其背后更大問題的展開”⑦。在這種“反思性實(shí)踐教學(xué)”活動中，學(xué)生變身為“反思性實(shí)踐家”，成為課堂主角，教師成為與學(xué)生的溝通合作者。

反思“體現(xiàn)了人類的自覺性是我們創(chuàng)造意義的方式”⑧，它應(yīng)貫穿教學(xué)活動的始終，比如，在前文所述的《造型基礎(chǔ)》課中，教師與學(xué)生對作品特征的溝通與探討，以及學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的文字總結(jié)，都是一種反思實(shí)踐活動。

（三）“描述性”評價(jià)

新型課程范式和實(shí)踐教學(xué)方法要求新的評估與評價(jià)方法的建立，因?yàn)樵u價(jià)方式?jīng)Q定了反思性實(shí)踐教學(xué)實(shí)施的有效性。但重新建立的評價(jià)形式必須基于這樣的認(rèn)識前提：“權(quán)威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的?！雹釋μ釂栙|(zhì)量及回答的適當(dāng)性需要予以“描述性”評估。

作為人文學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的美術(shù)史論專業(yè)課程的教學(xué)評價(jià)，以百分制、ABCDE等級制等可量化的方式評價(jià)學(xué)生并不全面，也不客觀。美術(shù)課程中的等級劃分在當(dāng)下受到了某種程度上的批判，但問題不在于字母、數(shù)字和等級本身，數(shù)字作為一種符號，其本身并不具有誤導(dǎo)性，而關(guān)鍵在于這些數(shù)字和字母是否代表了準(zhǔn)確的含義。在以意義創(chuàng)造為目的的美術(shù)史論專業(yè)課程的教學(xué)評價(jià)中，我們不能期待學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的統(tǒng)一性，因此，簡單的一個數(shù)字或字母很難涵蓋多元答案的具體含義，數(shù)字與等級劃分的優(yōu)勢在美術(shù)史論專業(yè)課程中不能夠得到充分發(fā)揮。因此，對學(xué)生在知識生成、生產(chǎn)過程中自主性、主動性、創(chuàng)造性及社會性等方面的行為改變進(jìn)行描述是更先進(jìn)的評價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)方式。

這種“描述性”評價(jià)方式是可以與分?jǐn)?shù)、等級等更具邏輯性、科學(xué)性、準(zhǔn)確性的評價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)方式相互補(bǔ)的方式。通過描述學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中具體的、可觀察到的行為表現(xiàn)特征，降低等級劃分和評分帶來的含混、不準(zhǔn)確的可能性。并且通過描述，學(xué)生可以獲知自己所處的位置及如何改進(jìn)自己的表現(xiàn)。如在《造型基礎(chǔ)》課的評價(jià)中我們常常使用這樣的話語：“造型能力和感覺極好，對黑白素描的表現(xiàn)能力和掌控能力強(qiáng)，色彩的使用弱。唯一不足在于手法還顯單一，若再進(jìn)行其他嘗試更顯完美。”這一描述既包含著“揭示”的含義，更有“解釋”的含義在里頭?！敖沂尽睂W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)及程度;“解釋”這些行為的價(jià)值與意義，以提升評價(jià)的個人發(fā)展價(jià)值，這便是描述一詞在教育評價(jià)中的意義所在。

三、意義：有效的教學(xué)

“有效的教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)“反思性實(shí)踐教學(xué)”活動的有效性。從知識生產(chǎn)的角度說，要看教學(xué)活動是否達(dá)到“意義創(chuàng)造”的教學(xué)目的;從對課程的認(rèn)識看，要檢驗(yàn)教學(xué)活動中是否將課程作為開放的文本對待;從學(xué)生的全面發(fā)展看，要檢驗(yàn)教學(xué)活動是否有助于學(xué)生的成長;從教師的轉(zhuǎn)型看，要檢驗(yàn)教學(xué)活動中是否完成由知識灌輸者到研究活動參與者、引導(dǎo)者的身份轉(zhuǎn)變。因此，有效的教學(xué)“是尋求教學(xué)效益的活動，是轉(zhuǎn)型教學(xué)規(guī)范的活動，是關(guān)注學(xué)生成功的活動”⑩。在美術(shù)史論專業(yè)相關(guān)課程的教學(xué)中，我們力圖將課程看做是可以由師生共同研讀探討的文本，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性教學(xué)的反思性，并以描述性評價(jià)方式檢驗(yàn)學(xué)生在知識生產(chǎn)過程中的表現(xiàn)及其程度，意在達(dá)到意義的創(chuàng)造的目的。結(jié)果不一定盡如人意，但過程彌足珍貴。因?yàn)?，我們正處在“反思性?shí)踐教學(xué)”過程的“過程”中。

注釋：

①哈貝馬斯.現(xiàn)代性對后現(xiàn)代性.參見《文化現(xiàn)代性精粹讀本》[M].中國人民大學(xué)出版社，2010：137.

②奚傳績.一門不該被邊緣化的課程[J].齊魯藝苑，2007（1）.

③④小威廉姆E.多爾著，王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].教育科學(xué)出版社，2000：5.

⑤鐘啟泉.對話與文本——教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2001（3）.

⑥[日]佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.教與學(xué)：尋求意義與關(guān)系的再構(gòu)[J].全球教育展望，2001（2）.

⑦（日）佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.課程與教師[M].教育科學(xué)出版社，2003：300.

⑧小威廉姆E.多爾著.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].教育科學(xué)出版社，2000：253.

⑨同上，第6頁.

⑩鐘啟泉.有效教學(xué)——研究的價(jià)值[J].教育研究，2007（6）.