方嬌

（西安交通大學(xué)城市學(xué)院，陜西 西安 710018）

淺論教育與生活的關(guān)系

方嬌

（西安交通大學(xué)城市學(xué)院，陜西 西安 710018）

教育與生活之間的關(guān)系問題是教育領(lǐng)域古老的研究課題，教育、生活各自有著自身的內(nèi)涵，在原始社會教育融于生活之中，現(xiàn)代社會伴隨技術(shù)的發(fā)展，出現(xiàn)了教育與生活分離的現(xiàn)象，在教育目的、教育內(nèi)容及教育過程等方面處處都體現(xiàn)出這種分離狀況，而在當(dāng)下及未來的社會中，我們殷切期盼教育與生活融合。

教育 生活 關(guān)系

對于教育與生活之間關(guān)系的探討，是古今中外教育思想家不斷思考的兩個主題：亞里士多德明確提出教育的目的就在于生活實(shí)踐之中，教育是為人的生活服務(wù)的；盧梭在《愛彌爾》一書中提出了通過自然教育培養(yǎng)“自然人”的教育思想；斯賓塞認(rèn)為“教育為完備的生活做準(zhǔn)備”；羅素提出“教育要創(chuàng)造美好的生活”；杜威提出“教育即生活”的觀點(diǎn)；陶行知則提出“生活即教育”的思想。學(xué)者們分別基于自己所處的時(shí)代背景和任務(wù)，對教育與生活之間的關(guān)系進(jìn)行深刻剖析，但他們的落腳點(diǎn)都是教育應(yīng)適應(yīng)生活。在此筆者試圖對教育與生活的關(guān)系作分析。

一、教育與生活的涵義

1.教育的涵義

西方近代的“教育”一詞源于拉丁文Educare，本義為“引出”、“發(fā)揮”，具有引導(dǎo)兒童使其固有能力得到完滿發(fā)展之義，德語中Erzichung的原意是“借助外力對對象實(shí)施影響，從而使其從一種狀態(tài)或現(xiàn)象向著靠近實(shí)施影響者的方向，亦即向著實(shí)施影響者期望的更好或更正確的方向改革。在中國，教育一詞合用最早見于 《孟子·盡心上》“得天下英才而教育之，三樂也”。東漢許慎的《說文解字》第一次對教育的內(nèi)涵做出了明確的解釋：“教，上所施，下所效也。育，養(yǎng)子使作善也?！苯逃暮x有廣義與狹義之分。廣義的教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動。狹義的教育指學(xué)校教育，即由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動［1］。

2.生活的涵義

生活在漢語中意指：“生物為生存，發(fā)展而進(jìn)行的各種活動?！薄吧妫钪?，在英語中，名詞life意指state of existence as human being（人生，人的生存狀態(tài)），動詞“l(fā)ive”意為“have existence as a plant or animal，be alive”（生存，活著），“pass one’s life in a specified was”（以某種方式生活），“enjoy life intensely”（享受生活）?？傮w而言，人的生活至少有以下五層含義：（1）它必然與個體的生存狀態(tài)相連，英漢雙語中均有此含義，人生活著，必然先生存著。（2）它是一個過程，不是靜止的，人們的存在就是他們的現(xiàn)實(shí)生活過程，不能用靜止的眼光理解人們的生存狀況。（3）它離不開個體的意識與自我意識，沒有意識與自我意識不能稱之為人，也不能享受生活、享受人生，生活意味著個體能意識到他當(dāng)下的生存狀態(tài)，人的生活必然在人的意識與生我意識中展開。（4）它需要足夠的自由，真正的人是作為主體的人，離開了一定的自由，人完全成了不可選擇性的機(jī)器，就談不上作為人自己的生活。（5）它與個體的發(fā)展相關(guān)聯(lián)，人總是在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活［2］。

二、原始社會——教育融于生活之中

現(xiàn)代人類學(xué)家在遺存的人類原始部落中的發(fā)現(xiàn)，已經(jīng)以大量勝于雄辯的事實(shí)證明了人類最初的教育活動與一般的社會生活和生產(chǎn)活動直接融為一體。原始人關(guān)于社會生活和生產(chǎn)的各種觀念、技能，主要是在實(shí)際社會生活和生產(chǎn)過程中習(xí)得的。平原印第安人的孩子在很小的年紀(jì)便使弓弄箭，八九歲時(shí)就能獵射一些小鳥或兔子。兒童還組織會社，練習(xí)作戰(zhàn)的本領(lǐng)，以牛羊獅作假想的敵人。澳洲土著居民的少年也是在跟著父親打獵的過程中，無意中學(xué)會了使用獵槍、木工制作，并掌握了“飛去來”（boomerang）的使用方法。在北西伯利，察克奇族的男孩到了能握刀柄的年紀(jì)，父親就給他一柄樣品，他就漸漸學(xué)會怎樣用刀雕刻木頭和怎樣用刀做兵器［3］?！霸谠忌鐣?，教育是復(fù)雜的和連續(xù)的，這時(shí)教育的目的在于形成一個人的性格、才能、技巧和道德品質(zhì)，一個人是通過共同生活的過程教育自己的，而不是被別人教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戲、儀式或典禮等都是每天遇到的學(xué)習(xí)機(jī)會；從家里母親的照管到狩獵父親的教導(dǎo)，從觀察一年四季的變化到照管家畜或聆聽長者講故事和氏族巫士唱贊歌，到處都是學(xué)習(xí)的機(jī)會”［4］。

從原始社會的教育中我們可以看到，原始的非制度化的教育，不論從教育目的還是教育內(nèi)容及教育活動過程來看，都是與現(xiàn)實(shí)生活融為一體的。同時(shí)，我們可以明確地認(rèn)識到：一是生活本身具有教育作用。在生活過程中我們通過觀看、模仿、批判、反思可以學(xué)到很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)。生活中的一些經(jīng)歷，不管是成功的還是失敗的，也不管是幸福的還是苦難的，都會使人得到成長。例如，20世紀(jì)最成功的首席執(zhí)行官——杰克·韋爾奇的成功，源于其母親在他高中時(shí)代一次參加冰球比賽時(shí)因輸球沮喪至極時(shí)的教導(dǎo)［5］。二是生活中蘊(yùn)含著豐富的教育意義。生活是教育之源，教育是在生活的背景下展開的。生活是各種知識的原型，生活可以激發(fā)兒童的好奇心，兒童可以從生活中學(xué)會為人處世。人通過對原有生活的反思，可以從原有生活中獲得啟發(fā)。例如，石油巨子洛克菲勒盡管很有錢，但是他并不嬌慣兒子。他在修理住宅的柵欄時(shí)，讓他的兒子搬木材，每搬一根柵木給一分錢。他讓兒子動手修理柵欄，每小時(shí)給1.5角的工資。這就是洛克菲勒的信仰，靠勞動取得報(bào)酬，付出才會有回報(bào)，同樣，這也是他從生活出發(fā)教育兒子的最好佐證［6］。又如，沈從文說過：我一面被處罰跪在房中一隅，一面便記著各種事情，想象恰如生了一對翅膀，憑經(jīng)驗(yàn)飛到各樣動人事物上去……想到河中的厥魚被釣起離水以后撥刺的情形，想到天上飛滿風(fēng)箏的情形，想到空中歌呼的黃鸝，想到樹林上累累的果實(shí)。若把一本好書同這種地方盡揀選一種，直到如今，我還覺得不必看這本弄虛作假、千篇一律用文字寫成的小書，應(yīng)當(dāng)讀那本色香具備、內(nèi)容充實(shí)，用人事寫成的大書［7］。

三、現(xiàn)代社會——教育時(shí)與生活分離

現(xiàn)代社會，教育有時(shí)遠(yuǎn)離生活。遠(yuǎn)離生活的教育如同無源之水，終將會枯竭而無生命力。教育遠(yuǎn)離生活，具體而言，可從以下方面加以分析。

首先，教育目的與生活疏離。教育的根本目的乃是人的“有目的地生活”，“滿足地生活”。而現(xiàn)代教育受科學(xué)技術(shù)和大工業(yè)生產(chǎn)的沖擊，自身也被工業(yè)化和技術(shù)化。人成了抽象的存在，以統(tǒng)一的教育、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育程序，制造成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教育成品。人在教育中，其個體性、整體性、具體性和獨(dú)特性從根本上受到忽視。個體感受的并不是他的真實(shí)個人生活狀態(tài)的充盈、完滿與愉悅，更多的是壓力，是不管他樂意與否都必須不斷面臨的新的目標(biāo)、要求與內(nèi)容。例如，無論是教師還是家長、學(xué)生，他們接受學(xué)校教育都只關(guān)注一件事——考試成績，考試成績的高低自然成為評價(jià)教育的尺度。學(xué)生未來能否考上大學(xué)是終極追求，教育不再考慮學(xué)生在接受教育過程中豐富了哪些經(jīng)驗(yàn)，獲得了哪些對指導(dǎo)生活有益的知識。

其次，教育內(nèi)容與生活疏離。古羅馬的“七藝”，我國先秦的“六藝”等古代人文學(xué)科，通過當(dāng)時(shí)基本知識技能的鍛煉，使個體成為那一時(shí)代身心發(fā)育比較完善的人。而近代以來，由于科學(xué)技術(shù)的廣泛應(yīng)用，人們相信科學(xué)知識能夠解決人類的一切問題，甚至可以把握自己的生命。斯賓塞提出：“什么知識最有價(jià)值？”自然是實(shí)用知識、科學(xué)知識，這種知識是抽象的、符號化的。很少把此類知識與學(xué)生的生活聯(lián)系起來，同時(shí)，對于學(xué)生而言這些知識是“別人的智慧”、“別人的情感”、“別人的體驗(yàn)”，與自己沒有多少聯(lián)系。此外，由于學(xué)生所學(xué)知識脫離生活，學(xué)生往往也理解不了知識的作用，從而對學(xué)習(xí)、教育失去信心，并產(chǎn)生厭倦心理。

再次，教育過程與生活疏離。學(xué)校教育過程是由教育者、受教育者及教育影響三要素組成的遠(yuǎn)離個人真實(shí)生活的封閉體系。從計(jì)劃、組織到評價(jià)，都是為了更好地實(shí)現(xiàn)此過程，很多教育教學(xué)改革也圍繞這一過程。在這種教育活動過程中，學(xué)生是一個“對象”，是一個“概念”，是一個“抽象物”，這一點(diǎn)從教師備課活動開始就已經(jīng)把學(xué)生當(dāng)做一個 “對象”在準(zhǔn)備了。同時(shí)，外在的、強(qiáng)加的教育目的先在地且單向地支配著教育過程的展開。由于教育本身已經(jīng)不關(guān)注真實(shí)的個人生活，因此教育的影響難以轉(zhuǎn)化為充盈個人當(dāng)下生活的力量，教育過程也不可能轉(zhuǎn)化為個人生活完滿的過程。

四、理想的教育——教育與生活融合

生活是教育的源泉，教育是為了讓人生活得更好，教育需要與生活相結(jié)合，以便使學(xué)生能在知識與生活間架構(gòu)起一座橋梁，賦予知識以生活的意義。

首先，把教育還原于人的生活過程，通過教育實(shí)現(xiàn)人的有意義的生活、好生活。人活一世僅有物質(zhì)、名利是不能擁有充實(shí)、幸福、完滿的，教育應(yīng)該引導(dǎo)人選擇適合自己的生存方式，拓寬視野，追求生活價(jià)值。通過教育，尋找到實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的方式；通過教育，學(xué)會感受生活、欣賞生活，領(lǐng)略生活的意義；通過教育，人的品質(zhì)不斷改善，生活境界不斷提高，應(yīng)對變化的生活境遇的生活智慧與生活精神不斷充盈。

其次，教育內(nèi)容的確定以構(gòu)建人的完整的生活經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)。一方面，教師應(yīng)善于從生活中發(fā)掘各種教育資源。生活是一個無所不包的世界，它是各種知識的源泉，同時(shí)生活以一種具體的、直接的、感性的、隨意的方式把各種知識呈現(xiàn)給人類，更有利于激發(fā)人的興趣和好奇心，并有助于人對知識的理解。另一方面，從學(xué)校的課程設(shè)置來講，應(yīng)該包括普通課程、專門課程、科學(xué)課程及人文課程［8］。有學(xué)者曾說：“生活中有語文、生活中有數(shù)學(xué)、生活中有物理和化學(xué)?！?/p>

再次，教育過程由封閉走向開放。教育過程不再是三種要素組織的一個封閉結(jié)構(gòu)，而應(yīng)保持對生活世界的開放性。教育中的人與生活中的人始終統(tǒng)一，讓人面對真實(shí)的個人生活。教育關(guān)注每一個鮮活個體的生活，而不是抽象的對象。學(xué)校加強(qiáng)與社會各方面的合作，努力創(chuàng)造各種機(jī)會讓學(xué)生走出校門，參觀并參與各種社會生活，讓學(xué)生接觸、感受、體驗(yàn)真實(shí)的社會生活。放飛學(xué)生，讓他們在社會中進(jìn)行鍛煉，讓他們在社會生活中學(xué)會思考、判斷、選擇，并對自己的選擇負(fù)責(zé)。

俗話說：“活到老，學(xué)到老。”即教育與生活同行，教育與生活相輔相成。同樣，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，生活是教育的起點(diǎn)與本源，也是教育的終點(diǎn)和歸宿。教育目的絕非簡單地記住一些公式、定理、一些詩文、篇章，而是使受教育者能對世界多一分認(rèn)識、對生活多一分智慧、對人生多一分積極樂觀的態(tài)度，從而更積極地創(chuàng)造更美好的生活。教育當(dāng)且僅當(dāng)與生活融于一體時(shí)才能煥發(fā)出生命活力。

［1］陳春霞.教育與生活——從隔離到融合［J］.宿州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008.（1）.

［2］［8］劉鐵芳.走向生活的教育哲學(xué)［M］.長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2005，34-35；12.

［3］項(xiàng)賢明.泛教育論——廣義教育學(xué)的初步探索［M］.太原：山西教育出版社，2004.67.

［4］王枬.教育原理［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007.31.

［5］［6］丁雁.偉人與名人的成長歷程［M］.北京：中共黨史出版社，2005.246；213.

［7］沈從文散文選［M］.長沙：湖南文藝出版社，1992，37-38.