潘湘云

以學定教，一種著眼于兒童學習需要與生命發(fā)展的生本教學理念，包含兩個層面：以兒童的視角對話教材;以兒童的需要確定教學內容，制訂教學策略。只有充分站在兒童的立場上，激活學生的思維意識，教學才能將師生生命高度融合在一起，實現(xiàn)課堂閱讀的教學相長。

一、在教材體系的審視中以學定教，拓展師生生命對話視野

我們平時的教學，特別是公開課的教學通常是就一論一，要教學哪篇文章就從哪篇文章入手。眼之所看是這一篇，胸之所存是這一篇，意之所指同樣是這一篇，始終在用單一的視角審視孤零零的文本。這樣無疑離亂了文本在整冊教材中的坐標位置，遮蔽了單獨文本在整個教材中的獨特價值，使得一冊原本價值聯(lián)系對應、內涵滲透互通的教材成為凌亂孤立的散珠片玉，從而失去了光華。這樣的教學方式無視教材編寫者對于入選教材的整合和取向作用，使得教材只能限于一種或單一文本就教學單一文本的框架結構中，難以走出視野逼仄的空間。

1.在教材的單元序列中落實教學相長的價值原點

當下教材的編排體系都是以主題單元式的類型與方式組織進行，將同一主題的文本進行有效組合和取舍，以期形成文本合力，為學生語文素養(yǎng)的提升奠定認知基礎。

《彭德懷和他的大黑騾子》一文處于蘇教版教材的第六單元。該單元由《長征》《彭德懷和他的大黑騾子》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》三篇課文組成。從文本的題材來看，都是與軍旅生活有關，前兩篇是描繪紅軍二萬五千里長征的壯舉，后一篇展現(xiàn)的是當代軍人奮勇抗洪救險的風姿。而《彭德懷和他的大黑騾子》一文被編排在《長征》之后，則更是要借助毛主席的《長征》一詩為此文的描寫背景奠定基礎，從而為體味文本核心價值埋下伏筆。

這樣的單元組成體系，直接決定了教師教學的重心應體現(xiàn)在通過語言文字的體味與觸摸展現(xiàn)文本。而針對《彭德懷和他的大黑騾子》一文，彭德懷作為紅三軍團的首領對騾子之愛、對戰(zhàn)士之愛以及戰(zhàn)士們對騾子之愛、對彭德懷之愛則在彼此的聯(lián)系中形成了感人至深的循環(huán)之愛。

2.在文本的創(chuàng)作方法中核實以學定教的基本范疇

處于同一單元的文本雖然在價值主旨和核心內蘊上都保持一致性，但其文本的創(chuàng)作手法一定是各具特色，異彩紛呈的。只有豐富多彩的創(chuàng)作手法融通匯聚，才能為學生提供一場浩大豐盛的饕餮盛宴，才能滿足學生的習得技法、提升能力的學習需求。

以這個單元為例，一首古體律詩，一篇聚焦于個人，另一篇定格于一種群體，在創(chuàng)作手法上自然大相徑庭。古體律詩自不必言，而《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》則注重大型場景描寫，輔之以點面結合的手法?！杜淼聭押退拇蠛隍呑印穭t完全借助人物動作、神態(tài)、語言等方面的細節(jié)描寫來刻畫人物。

因此，教學設計中，教師將引導學生深入研讀文本中關于人物的細節(jié)描寫作為本次教學的重中之重的內容，以便學生在不同文本學習中習得不同的習作方法，并重新自主構建自身的知識體系。

二、在教學內容的選擇中以學定教，衡定師生生命對話的起點

傳統(tǒng)閱讀教學中，教師更多地注重教學策略的運用，而對于教學內容的甄別與遴選則草草了事。事實上，缺失了教學內容，教學策略的選擇也只是水中望月，無處著力。王榮生教授指出，一堂語文課，如果沒有合宜的教學內容，那么無論在教學方法上玩什么花招、樹什么大旗，都不可能是成功的語文課。

1.對話起點在對背景資料的感知上

學生在介入文本和進入課堂之前，不再是一張純凈的白紙，多年的生活閱歷和語文學習能力使得學生或多或少地對文本已經形成了自己的認識與感知。教師在教學時就不能不考慮這些因素。因此，課堂教學的起點在何處，則需要教師在文本蘊藏的意蘊與學生已經初步形成的解讀之間尋求一種平衡支點，將教學的起點既落在文本價值的核心要旨處，又落在學生易于接受與理解的開源處。

本篇教學設計中，教師在導入新課之際，則利用這樣的導語開始教學：同學們，過草地是紅軍長征途中最為艱苦的一段歷程，當時彭德懷率領的紅三軍團負責殿后，部隊斷糧了，當看到一個個戰(zhàn)士因饑餓而昏倒在地……

這樣的導語設計，首先將文本故事發(fā)生的背景與當時的處境進行簡要的闡釋，為下文進一步體驗彭德懷的矛盾心理奠定了基礎;同時，也將落腳點衡定在學生第一課時的理解所得上，便于引起學生的認知回憶，從而為深入文本搭建了橋梁。這樣的引導有效地勾連了課堂上學生理解程度與文本內蘊，使得課堂教學始終保持在人與文統(tǒng)一的節(jié)奏模式中。

2.對話起點在對文本內容的解讀上

特級教師于永正有著名的“三不講”：兒童已經懂的不講、兒童自己能夠讀懂的不講、講了之后兒童還是不懂的不講。于老師處處站在兒童的角度考量教學內容，講兒童之所需，堪稱“以學定教”的典范。因此，教學內容絕不能死扣教材，而要轉變視角，估量兒童面對文本存在的困惑，從而確定符合兒童心理欲求的教學內容。

《彭德懷和他的大黑騾子》從字面上來看并不難理解，但文本篇幅較長，并且緊扣住人物的各種細節(jié)展示了人物內心世界的矛盾、不舍與摯愛。這些雖然在文本的字里行間也有所涉及，但是真正深刻體悟這樣的語言背后的意蘊則不是一件容易的事。

這篇教學設計則在故事的起承轉合之中洞察出文本創(chuàng)作時，作者思維的一條主要線索——以彭德懷的三次命令作為構建故事的基本雛形。這樣的線索設定既為文本的創(chuàng)作提供了邏輯建構的支撐，更為教師的教學解構儲備了有效的切入點。所以整個課堂，教師緊緊圍繞著“彭德懷的三次命令是在怎樣的情況下下達的”這一主要問題統(tǒng)領全文，使得課堂收到提領而頓百毛皆順的效果，避免學生在已經懂得的內容上重走老路，浪費時間。

三、在教學策略遴選中以學定教，構建師生生命對話的框架

1.扶放結合，滿足學生的自主需求，為教學相長構筑空間

《語文課程標準》（2011年版）再次強調提倡“民主、合作、探究”的學習方式。這一理念的提出，就注定了語文閱讀課堂教學不能再以教師的串講與灌輸作為課堂實施的主要策略，教師應該營造民主和諧的課堂氛圍，為學生創(chuàng)設適宜的學習環(huán)境，鼓勵學生放松心情靜心潛入文本進行自主學習。

這篇教學設計上，教師在引導學生揭示出彭德懷的三道命令之后，讓學生自主閱讀文本，探尋這三道命令都是在什么情況下下達的。就是要讓學生帶著一把打開文本密碼的鑰匙，走進文本，在文本的語言世界中徜徉，在文本的意蘊氣息中呼吸。學生在細心品味的過程中，課堂將會呈現(xiàn)出一片靜謐，但這樣的自主閱讀其背后涌動著的是學生活躍的思維火花，是學生多元化的個性解讀。這樣基于學生自主需求的設計則更凸顯了教師為學生考慮、為學生服務的教學理念。

2.抽絲剝繭，滿足學生的悅納需求，為教學相長搭建平臺

入選教材的文章都是文質兼美的典范之作，無論是在價值意蘊還是遣詞造句方面，無論是在謀篇布局還是創(chuàng)作技法上都有值得學生模仿與借鑒的價值。而這篇文本其最大的教學價值點便在于如何利用人物的動作、神態(tài)以及語言的細節(jié)刻畫人物形象。

在本篇教學設計中，教師預留了足夠的思維空間讓學生在自主體驗中實現(xiàn)對文本意蘊的解讀，并且不斷組織學生的交流互動實現(xiàn)解讀資源的共享。更重要的是，教師通過朗讀策略的指導幫助學生在理解的基礎上，以心靈印證的方式走近人物、體驗人物，加深對人物形象的理解與感悟。例如，以想象體驗體會人物“深情”與“平靜”之間的矛盾之情，以畫面補充感受人物“背過臉去”的糾結與掙扎，以語言實踐展現(xiàn)人物“摘下軍帽”的惋惜與痛心等等。

在這樣的過程中，學生始終在教師引導下，圍繞著文本中最核心的內容，披文以入情，情動而辭發(fā)。在文本核心處的著力設計，既是基于文本核心要旨的考量，更是緣于對學生理解悅納的選擇。

3.回歸整體，滿足學生的認知需求，為教學相長聚設焦點

語文教學是一門技術，同時也是一門科學，這門科學決定了語文教學要遵循學生的基本認知規(guī)律。《語文課程標準》（2011年版）也曾經強調指出：語文閱讀教學要引導學生從整體走向細節(jié)，更要從細節(jié)回歸整體。通過這樣引導學生在文本的世界中走一個來回，學生才能真正地把握文本，深刻地洞察文本。

在三次命令教學完畢，教師利用自身簡潔的寥寥數(shù)語，將彭德懷下達三次命令的情況進行概括性的總結，并引發(fā)學生在樂曲《英雄的黎明》渲染下，激情朗讀這三道命令。這樣的教學設計就是緣于學生對文本細節(jié)已經有了通透的了解與把握，需要尋求一個支點讓學生站在文本的核心處進行高屋建瓴般的規(guī)整與審視，讓學生既見樹木，更見森林。

4.言語實踐，滿足學生的傾吐需求，為教學相長鋪設渠道

不管文本如何不同，兒童的疑難點在于何處，語文總歸是語文，語文教學是使用語言文字進行聽說讀寫的實踐活動。以往的語文教學，我們更多地將極富內在氣韻的語言文字肢解得支離破碎，兒童在這樣的瑣碎分析中思維陷入僵化，言語能力趨于平庸。需要強調的是，不管怎樣的語言實踐，必須建立在出于兒童精神情感需要的基礎上。教師自以為是地強逼、命令與布置，不但不能收到好的實踐效果，反而容易促使兒童產生厭惡甚至抵觸情緒。

這篇教學也設計了學生言語實踐的環(huán)節(jié)，即在“彭德懷緩緩摘下軍帽”后。此處正是文本故事情節(jié)的核心處，也是人物情感的高潮處，更是課堂教學推進的關鍵處。在此處設置隨文練筆環(huán)節(jié)可謂一箭雙雕：既可以引導學生通過體驗走進人物內心，與文本的人物對話，也可以借助文本中的省略號發(fā)揮想象，補充人物內心未盡話語。

要特別說明的是，此處設置隨文練筆環(huán)節(jié)，絕不是教師強加于學生的寫作負擔，而是為學生創(chuàng)設了一條情感自然蓄積、不得不發(fā)的渠道，為學生情感語言的自然流淌奠定了基礎。

葉圣陶也曾經有言：文本無非是個例子。這樣的例子不僅為學生習得知識、形成語文能力提供了范本，也為師生進行生命對話提供了話題資源。因而，從這個角度審視，以學定教是基于學生立場下的學，也是基于教師立場的教，是融合師生雙方價值意趣的彼此對話過程，更是促進師生生命共融共生的重要策略。？筻