楊 文 正

(云南師范大學(xué)信息學(xué)院，云南 昆明 650500)

教育評價

分層教學(xué)與過程性評價整合應(yīng)用研究
——以小學(xué)信息技術(shù)課為例

楊 文 正

(云南師范大學(xué)信息學(xué)院，云南 昆明 650500)

小學(xué)信息技術(shù)課是一門知識和技能緊密結(jié)合的實踐性學(xué)科，在課堂教學(xué)和評價過程中，應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生個體差異，注重學(xué)生個性化發(fā)展。本文基于過程性評價的分層教學(xué)應(yīng)用策略(動態(tài)分析學(xué)生層次，設(shè)置分層教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重點難點分層，課堂教學(xué)分層實施，過程性評價的實施)，并以Word“修飾文章”一課為例，闡明了將分層教學(xué)和過程性評價整合應(yīng)用于小學(xué)信息技術(shù)課堂中的具體過程，旨在發(fā)展信息技術(shù)課程教學(xué)的理論與方法，為廣大信息技術(shù)課的教師提供借鑒。

信息技術(shù)課程；分層教學(xué)；過程性評價；整合應(yīng)用

信息技術(shù)課是一門知識與技能結(jié)合緊密且實踐性很強的基礎(chǔ)學(xué)科?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》中明確提出：“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”。[1]然而，在小學(xué)信息技術(shù)課程教學(xué)過程中，受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，很多教師依然運用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生“齊步走”，試圖讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和應(yīng)用信息技術(shù)知識和技能各方面做到整齊劃一，而忽視學(xué)生的個體差異。在評價方面，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程關(guān)注不夠，評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)和評價形式略顯單一、死板，諸如課堂表現(xiàn)評價、檔案袋評價、量表評價等過程性評價策略使用不足。本研究試圖將分層教學(xué)和過程性評價策略進行整合，有效應(yīng)用于小學(xué)信息技術(shù)課堂教學(xué)中，旨在注重學(xué)生的差異化和個性化發(fā)展，促進全體學(xué)生在充分發(fā)揮自己潛能的基礎(chǔ)上實現(xiàn)信息技術(shù)知識、技能和信息素養(yǎng)的全面提高。

一、分層教學(xué)與過程性評價整合應(yīng)用策略

分層教學(xué)就是在一個班級內(nèi)針對不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，提出不同的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，使各層次的學(xué)生都能經(jīng)過努力得到最佳發(fā)展的教學(xué)策略。[2]分層教學(xué)克服了傳統(tǒng)教學(xué)中同步劃一的弊端，使不同層次的學(xué)生都能找到自己的主攻方向，確定自己的學(xué)習(xí)進度，學(xué)生主體作用得到發(fā)揮，提高學(xué)生參與教學(xué)活動的積極性。過程性評價是在教學(xué)活動計劃的實施過程中，為了解具體教學(xué)過程的動態(tài)結(jié)果，及時反饋信息并調(diào)整，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)而進行的評價。[3]過程性評價既要從總體上對學(xué)生的情況進行衡量，更要注重每層學(xué)生之間的差異，注重分層評價，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)評價指標(biāo)來反思自己的課堂表現(xiàn)和作品的質(zhì)量。將分層教學(xué)與過程性評價相結(jié)合，課堂教學(xué)充分兼顧學(xué)生個體的發(fā)展差異，既面向全體學(xué)生，使每個學(xué)習(xí)者都獲得成功的體驗，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，又可以使學(xué)生在不同層次的流動中授受挑戰(zhàn)、實現(xiàn)跨越，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。過程性評價不追求評價的過度標(biāo)準(zhǔn)化、精確性，評價靈活性強，是一個動態(tài)的過程，有利于促進學(xué)生才能的逐步發(fā)展。

小學(xué)信息技術(shù)主要培養(yǎng)學(xué)生的實踐動手和解決問題的能力，分層主要是根據(jù)學(xué)生的能力差異來進行。信息技術(shù)課堂教學(xué)中采用的過程性評價主要是對學(xué)生的課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成果、作品質(zhì)量等方面進行評價，以此調(diào)控教學(xué)過程，改進教學(xué)。小學(xué)信息技術(shù)課程中分層教學(xué)與過程性評價的整合應(yīng)用具體實施策略通常包括以下幾個步驟。

1.動態(tài)分析學(xué)生層次

課堂教學(xué)中的學(xué)生層次可以根據(jù)學(xué)生以往的學(xué)習(xí)能力、具體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度以及對新知識了解程度的判斷來區(qū)分。根據(jù)小學(xué)階段信息技術(shù)教學(xué)大綱和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，對學(xué)生進行基礎(chǔ)知識和基本操作技能的測試。根據(jù)測試成績將學(xué)生分為A，B和C三個層次：A為拔高層，學(xué)生基本技能操作熟練，基礎(chǔ)知識掌握扎實，表現(xiàn)出較高的求知欲望，自學(xué)能力強；B為發(fā)展層，學(xué)生熟悉基本簡單操作，基礎(chǔ)理論知識掌握不扎實，他們對信息技術(shù)有興趣，但更多是熱衷于網(wǎng)絡(luò)；C為基礎(chǔ)層，學(xué)生對信息技術(shù)課的興趣不濃厚，動手操作能力較差，信息技術(shù)知識掌握不牢固。對學(xué)生的分層是動態(tài)的，在分層后要注意觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，根據(jù)反饋及時調(diào)整學(xué)生所在的層次。在實施過程中，要在每節(jié)課前和課后，分別對三層學(xué)生進行分析，課前分析不同層次學(xué)生的前提知識和技能，作為本節(jié)課分層教學(xué)開展的依據(jù)，課后分析檢驗分層教學(xué)后所采取的策略是否適合各層次學(xué)生的發(fā)展要求，同時也作為下次課分層的依據(jù)。

2.設(shè)置分層教學(xué)目標(biāo)

制訂適合于各層次學(xué)生學(xué)習(xí)可能性的教學(xué)目標(biāo)，力求滿足不同層次的需求，還需具備一定的挑戰(zhàn)性，接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。結(jié)合課堂教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生分層情況，將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為基礎(chǔ)目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)和拓展目標(biāo)三類?；A(chǔ)目標(biāo)要求學(xué)生掌握和應(yīng)用相關(guān)基礎(chǔ)知識和基本技能，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；發(fā)展目標(biāo)在基礎(chǔ)目標(biāo)之上，要求對相關(guān)教學(xué)內(nèi)容進行綜合應(yīng)用，在學(xué)習(xí)過程中自我反思，尋找適合自己的學(xué)習(xí)方法。拓展目標(biāo)要求學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進行靈活性和創(chuàng)新性的處理，能綜合運用多種學(xué)習(xí)方法及技巧，主動探索知識、解決問題。

3.教學(xué)重點難點分層

結(jié)合信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)要求，針對不同層次學(xué)生的認知情況和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，對教學(xué)內(nèi)容做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和組織。對于教學(xué)起點不同的各層學(xué)生，教學(xué)重點與難點也要差別對待。基礎(chǔ)層的學(xué)生應(yīng)重點對基礎(chǔ)知識和基本技能的學(xué)習(xí)，課程標(biāo)準(zhǔn)中要求掌握的知識點既是教學(xué)重點也是難點。對于發(fā)展層和拔高層學(xué)生而言，課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的知識點是教學(xué)的重點；但就將新接觸的知識納入發(fā)展層學(xué)生的教學(xué)難點而言，對知識和技能的靈活性和創(chuàng)新性的應(yīng)用是拔高層學(xué)生的教學(xué)難點。

4.課堂教學(xué)分層實施

對不同層次的學(xué)生，設(shè)置不同難度的教學(xué)問題，采用不同的教學(xué)方法，布置不同困難程度的任務(wù)。對于拔高層的學(xué)生，教學(xué)方法可以采用支架式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)和啟發(fā)性教學(xué)，教學(xué)中以啟發(fā)誘導(dǎo)為主，知識講授為輔，最大程度發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。對于基礎(chǔ)層的學(xué)生，則以知識講授、技能操作演示為主，使用“教師教、學(xué)生學(xué)”的手段，使學(xué)生掌握所需知識和技能。發(fā)展層介于A和C層次之間，他們掌握基礎(chǔ)知識和技能，但主動探究意識不足，可以采用范例教學(xué)、探究合作式學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)的分層實施不僅要能達到不同層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，而且要使高層學(xué)生獲得較大的發(fā)展，低層學(xué)生達到教學(xué)大綱的基本要求，實現(xiàn)全體學(xué)生的發(fā)展。

5.過程性評價的實施

對不同層次的學(xué)生采用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和方式，確定評價結(jié)果能指導(dǎo)分層教學(xué)的具體實施，促進學(xué)生向更高目標(biāo)層次努力。過程性評價可以采用學(xué)生自評、同學(xué)互評和教師點評的方式，具體可以采用課堂觀察、作品制作、合作交流和成長記錄的形式來開展。過程性評價數(shù)據(jù)的收集可以來自學(xué)生的自我評價、同學(xué)評價和教師評價三個方面。自我評價能促使學(xué)生更加深刻地認識自己，檢驗學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和不足，提高學(xué)生自我批判能力，增加學(xué)習(xí)的責(zé)任感。在實施互評時，可以采用學(xué)生隨機互評的方式，避免因?qū)W生之間的關(guān)系而影響評價結(jié)果，互評可以彌補教師因時間和精力有限而對學(xué)生認識的不足。教師評價更加客觀、科學(xué)、全面，讓學(xué)生具體知道自己學(xué)習(xí)的狀況，指出學(xué)生學(xué)習(xí)的問題所在，正確引導(dǎo)學(xué)生進行改進。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最終評價是自評、互評和師評的綜合，三者的權(quán)重比例可以設(shè)置為自評30%、互評20%、師評50%。

二、分層教學(xué)與過程性評價整合應(yīng)用案例

本案例選自蘇教版小學(xué)《信息技術(shù)》下冊的第4課“修飾文章”一課。本課時的教學(xué)內(nèi)容主要有兩個部分：一是文字的修飾，包括字體、字號、文字顏色等修飾方法；二是段落的修飾，包括對齊方式、縮進、行距以及段落的邊框和底紋設(shè)置。分層教學(xué)與過程性評價整合應(yīng)用的過程如下：

1.學(xué)生分析

本節(jié)課是在學(xué)生已經(jīng)接觸過Word基本操作基礎(chǔ)上展開的，學(xué)生了解Word的啟動及文件的保存方法，掌握Word中菜單欄、工具欄的使用，學(xué)會運用智能ABC輸入法在Word中輸入文字，并掌握了文字的復(fù)制、移動以及文章修改的方法；但還未學(xué)過文字及段落格式的修改，對于Word中一些規(guī)范化的操作以及多種操作的整合還缺乏足夠的訓(xùn)練，大部分學(xué)生沒有掌握。根據(jù)教學(xué)大綱和學(xué)生基本知識和操作技能的分析，將學(xué)生分為A，B和C三個層次。A層次學(xué)生對Word中字體和段落的設(shè)置等基本操作已經(jīng)掌握，但對于多種操作整合的靈活運用以及規(guī)范化操作不夠熟練，需要加強練習(xí)；B層次學(xué)生對前面學(xué)習(xí)的Word基本操作大體掌握，但缺乏相應(yīng)的練習(xí)，應(yīng)用不熟練；C層次學(xué)生大部分操作需要在老師的指導(dǎo)下才能完成，不具備獨立完成操作的能力，需要加大練習(xí)。

2.教學(xué)目標(biāo)

針對不同的學(xué)生層次和“修飾文章”一課的教學(xué)要求，設(shè)置了分層教學(xué)的三維目標(biāo)(見表1)。

表1 “修飾文章”一課的分層教學(xué)目標(biāo)

3.教學(xué)重難點

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，對不同的層次設(shè)置不同的教學(xué)重點和難點。A層次的重點：為文字設(shè)置合理的格式，為段落設(shè)置規(guī)范的格式；難點：有創(chuàng)意地設(shè)計文本格式，了解樣式的優(yōu)缺點，根據(jù)具體情況進行段落格式設(shè)置。B層的重點：為文字設(shè)置合理的格式，為段落設(shè)置規(guī)范的格式；難點：為文章設(shè)置規(guī)范的段落格式。C層的重點：對文本進行格式化設(shè)置，段落格式的設(shè)置方法(對齊方式及行距的調(diào)整)；難點：文字與段落的修飾。

4.教學(xué)過程

(1) 創(chuàng)設(shè)情境，談話導(dǎo)入。教師向?qū)W生們展示已經(jīng)修飾好的文章《電影音樂》，共同欣賞之后，再呈現(xiàn)未修飾過的文章初稿，讓學(xué)生比較差異，感受文章修飾的魅力，引起強烈的學(xué)習(xí)興趣。教師緊接著說：“雖然文字是文章中最重要的，但一個規(guī)范漂亮的文章版面，可以增強文章的感染力和可讀性。這節(jié)課我們就學(xué)習(xí)利用Word對文章進行美化?！?/p>

(2) 講授新課，分層教學(xué)。教師講授并利用網(wǎng)絡(luò)廣播功能進行文字和段落修飾方法的操作演示，包括設(shè)置文字的字體、字形、字號、文字顏色，段落的對齊方式、首行縮進、左右縮進和行距等。演示結(jié)束后，將修飾前后的《電影音樂》文章傳送給學(xué)生，要求學(xué)生把未修飾的文章美化為已經(jīng)修飾好的范文。最為關(guān)鍵的是給三個層次的學(xué)生傳送不同的操作提示文稿：A層學(xué)生的提示內(nèi)容是“相信你自己，你可以做得很好”；對B層學(xué)生在比較困難的地方給予提示，內(nèi)容是“分別設(shè)置標(biāo)題、正文和標(biāo)注文字的格式，注意比較兩篇文章的首行縮進、行距和對齊方式”；C層學(xué)生基礎(chǔ)較差，需要給予全面、詳細的操作提示(具體內(nèi)容略)。提示文稿內(nèi)容以操作步驟的形式給出，在具體操作過程中，教師要給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。

(3) 課堂總結(jié)，分層匯報。學(xué)生操作完成后，教師利用教學(xué)廣播系統(tǒng)，回收學(xué)生作品，用于后續(xù)的過程性評價。隨后，教師對A層學(xué)生出錯較多的問題，利用廣播進行指導(dǎo)；期間B和C層學(xué)生進行討論，找出問題。在對A層學(xué)生指導(dǎo)完成后，繼續(xù)對B層學(xué)生進行指導(dǎo)解惑；期間A層學(xué)生糾錯鞏固，C層學(xué)生持續(xù)討論找錯。在對B層學(xué)生指導(dǎo)完成后，利用廣播對C層學(xué)生進行指導(dǎo)；期間B層學(xué)生改錯、強化練習(xí)，A層學(xué)生閱讀教材上的拓展部分，了解文字的意義。

(4) 鞏固新知，分層提高。從學(xué)生的操作效果來看，大部分學(xué)生已經(jīng)掌握了文章修飾的功能，為了鞏固新學(xué)習(xí)的知識和技能，分別為學(xué)生設(shè)計課后提高的練習(xí)。A層學(xué)生自選一首古詩，根據(jù)詩的意境進行文字和段落等格式的設(shè)置；B層學(xué)生瀏覽手邊的書籍或報刊，觀察文字及段落的樣式，進行模仿練習(xí)；C層學(xué)生應(yīng)在脫離老師指導(dǎo)的情況下，重新獨立完成本節(jié)課的內(nèi)容，直至熟練掌握。

5.教學(xué)評價

過程性評價的方式主要采用自評、互評和師評。評價的內(nèi)容包括學(xué)生的課堂表現(xiàn)、課堂學(xué)習(xí)成果和作品完成情況。其中，學(xué)生的課堂表現(xiàn)分為學(xué)習(xí)態(tài)度、參與情況、自主探究、合作交流、信息搜集和行為創(chuàng)新等指標(biāo)；課堂學(xué)習(xí)成果的評價要素與信息技術(shù)的三維目標(biāo)一致，包含知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個要素；學(xué)生的作品完成情況則主要從技術(shù)、審美和創(chuàng)意三個層面進行評價。例如B層次中某學(xué)生在“修飾文章”一課中課堂學(xué)習(xí)成果的評價情況如表2所示。要素的評價總分為10分，課堂表現(xiàn)和學(xué)生作品的評價類同。自我評價為：基本達到學(xué)習(xí)目標(biāo)，開始喜歡并踴躍參與課堂活動，積極完成任務(wù)；同學(xué)對我的評價為：積極回答課堂問題，能獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)；老師對我的評價為：能達到本層次教學(xué)目標(biāo)要求，課堂參與度有所提高，但在自我探究、獨立思考和獨立完成任務(wù)能力方面還有待提高。

表2 學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成果的過程性評價

三、分層教學(xué)與過程性評價整合應(yīng)用效果

本文在信息技術(shù)課堂教學(xué)實踐中，將分層教學(xué)與過程性評價有機結(jié)合，豐富了分層教學(xué)理論的內(nèi)容，總結(jié)了過程性評價在信息技術(shù)課堂教學(xué)中的經(jīng)驗，從而探索和發(fā)展信息技術(shù)課程教學(xué)的理論和方法。教學(xué)目標(biāo)的分層設(shè)置能滿足學(xué)生個體的需求，使A層次的學(xué)生“吃得飽”、B層次的學(xué)生“能消化”、C層次的學(xué)生“咽得下”。在教學(xué)過程中分清不同層次教學(xué)的重點和難點，有助于引導(dǎo)師生把教學(xué)側(cè)重點放在正確位置。針對不同層次的學(xué)生采用不同教學(xué)方法，例如采用啟發(fā)式教學(xué)可以調(diào)動A層次的學(xué)生探索的積極主動性，采用支架式教學(xué)可以促使B層次的學(xué)生在教師輔助下自主學(xué)習(xí)，采用“講授—演示”法可以保證C層次學(xué)生正常學(xué)習(xí)。分層教學(xué)后，大部分學(xué)生能積極主動地參與課堂活動，學(xué)生的自信心得到明顯提高，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、協(xié)作解決問題的能力也得到增強。過程性評價貫穿課堂教學(xué)的始終，針對不同層次的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)不同，充分發(fā)揮過程性評價的診斷與激勵作用。構(gòu)建可操作的信息技術(shù)分層教學(xué)策略，做到“長善”與“救失”互補，滿足全體學(xué)生的需求，切實提高每一個體學(xué)習(xí)者的知識、技能和信息素養(yǎng)。將分層教學(xué)與過程性評價整合應(yīng)用于小學(xué)信息技術(shù)課程教學(xué)之中，針對學(xué)生個體差異，注重學(xué)習(xí)過程的動態(tài)發(fā)展規(guī)律，可以為廣大信息技術(shù)教師提供借鑒。

[1] 教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)[N].中國教育報，2001-07-27(2).

[2] 吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2007：269.

[3] 施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2008：339.

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.028

2015-04-11

楊文正(1979-)，男，云南大理人，博士研究生，講師。

G623.58

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1002-1477(2015)10-0100-04