何逸萍

新課程倡導探究式學習，對于習題課亦不例外。那么高中化學探究式習題課如何構建呢？筆者認為習題教學不在于量，而在于質，要具有代表性，能夠做一題，講一題，通一類的效果。

問題以何種形式呈現(xiàn)在學生面前，這直接關系到學生探究的開放性程度，通?？梢越柚陬}型來調控學生探究的方向和思維力度。

一、取材于教材編制客觀題

源于教材高于教材是當前高考的一大特點，通常情況下取材于教材上的實驗或是在教材基礎上的創(chuàng)新實驗，目的在于幫助學生關注實驗操作中的關鍵步驟，只要學生對教材熟悉，探究的難度較小，有利于復習和鞏固。

例1如圖1所示，該實驗裝置用于探究“銅絲和過量濃硫酸的反應”，分析下列操作和說法是否合理？

圖1

（1）上下移動①中的銅絲可以對SO2的量進行控制，繼而控制反應速率；

（2）為確認CuSO4生成，向①中加水，觀察顏色；

（3）②中為了驗證SO2的生成，通常選用品紅溶液；

（4）為了吸收多余的SO2，③中選用NaOH溶液。

設計意圖通過例1的設置，注重基礎知識和基本實驗技能的考查，不過問題的設置有梯度，適合不同層次的學生進行探究和復習。（1）和（3）很基礎；（2）則是從多方面考查了學生知識點掌握情況，學生要完成該題的解答至少需要考慮3個方面：濃硫酸稀釋的注意事項和反應物量、CuSO4溶液的顏色等等；（4）不僅僅需要學生對實驗常識熟悉，還需要了解生成物的性質，涉及到有毒氣體尾氣如何處理的問題。

二、基于信息加工理論編制主觀題

學習知識的目的在于應用知識解決實際的問題，因此在習題課上除了要編制客觀題外，還要從學生的具體學情出發(fā)編制主觀題，幫助學生回憶所學過的化學知識和內容，提高表達能力，同時深入到問題的本質進行研究。

1.探究物質成分及含量

這一類習題給學生提供適當?shù)那榫常枰獙W生選擇適當?shù)姆椒?，調用原有認知和方法來確定某一種物質的成分，同時借助于實驗和計算來確定某一成分的含量，旨在培養(yǎng)學生解決問題的能力和計算能力。

例2鐵粉（一定量）在氯氣中充分燃燒后，將生成的固體完全溶于稀鹽酸得到溶液A。

（1）推測A中可能含有的金屬陽離子：①Fe3+；②只有Fe2+；③。

為探究溶液的組成同學甲進行了如下的實驗：

實驗步驟實驗現(xiàn)象實驗結論及反應

離子方程式

取少量溶液A于試管

中，加入KSCN溶液。假設②不成立，假設①或③成立；反應的離子方程式是。

（2）同學乙繼續(xù)探究溶液A的組成。

查閱資料：16HCl+2KMnO42KCl+2MnCl2+5Cl2↑+8H2O

實驗過程：另外再取少量的A溶液置于試管中，向其中逐滴滴入酸性KMnO4溶液，充分振蕩，發(fā)現(xiàn)紫色褪去。

你能得到什么實驗結論？

設計意圖該道主觀題，給學生呈現(xiàn)了一個“鐵在氯氣中燃燒”情境（這是學生已有知識），引導學生探究燃燒后生成的固體是什么成分？（這是給學生設定了一個探究目標）同時從設計實驗的角度進行考查，需要學生對題目信息中所給定的已有實驗方案進行分析，對于學生而言需要抓取信息，深入理解材料，調用頭腦中的記憶表象進行問題的解決，提升學生問題解決的能力。

2.探究化學反應過程、原理

化學反應過程、原理是實驗探究的核心，這類問題往往涉及到較廣的知識面，而且通常反應原理為隱含信息，旨在解決如下4類問題：（1）影響反應因素的探究；（2）平衡常數(shù)問題的探究；（3）實驗異?，F(xiàn)象的成因分析；（4）物質制備方案的探究。

例3如圖2所示，某研究小組探究SO2和Fe（NO3）3溶液的反應。

已知：1.0mol/L的Fe（NO3）3溶液的pH=1.

結合題目中所給情境回答以下問題：

（1）A裝置中發(fā)生的化學反應方程式為 ；

（2）如何排除空氣對該實驗的干擾： ；

（3）在裝置B中產(chǎn)生了白色沉淀，其成分為 ；

（4）為什么B會生成白色沉淀呢？研究小組有如下幾個觀點：

觀點1： ；

觀點2：SO2與Fe3+反應；

觀點3：在酸性條件下SO2與NO-3反應；

①結合觀點2，可以判斷裝置B中反應的離子方程式是 ；為了證明該觀點，必須對生成的新物質進一步確認，其實驗操作及現(xiàn)象是 ；

②結合觀點3，只需將裝置B中的Fe（NO3）3溶液替換為等體積的下列溶液，在相同條件下進行實驗。應選擇的試劑是（填序號） 。

a.0.1mol/L的稀硝酸；

b.1.5 mol/L 的Fe（NO3）2溶液

；c.6.0 mol/L NaNO3和0.2 mol/L鹽酸等體積混合的溶液。

設計意圖從例3的設問來看，只有（4）具有探究性，前面（1）、（2）、（3）都是在和學生進行知識的回顧，學生可以判斷出白色沉淀為硫酸鋇沉淀，（4）需要學生調用原有化學知識對白色沉淀的生成原理進行探究，不過有了前面三問的鋪墊，第（4）問的探究不是突兀的，能夠培養(yǎng)學生分析解決問題的能力。

命題要達到怎樣的目標？要學生探究什么內容？這個是我們習題課命制習題時應該關注的。本文僅僅是以高中化學中一個考點進行了分析，無論是課堂例題的選擇，還是高三復習課的習題選擇，都應該從學生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，科學編制習題培養(yǎng)學生探究意識和提升學生解決問題的能力。

（收稿日期：2014-04-29）

地位，強調師生在課堂中的真正有效的交流互動，倡導師生在交流互動中自我構建相關知識體系。師生的真互動不是經(jīng)過教師精心“包裝”和“制作”的程式化的一問一答，按照教師的預設進行，漠視學生的豐富想法，只為完成教學任務的偽互動；不是放任自流、天馬行空的課堂教學嬉戲。師生的真互動應該是在民主、平等的師生關系前提下，在寬松、和諧的教學氛圍中，充分發(fā)揮自身的才智，

提升學生的主體性。

教師應該尋求具有學科內涵的有效問題，活化課堂氣氛，引起認知沖突，催化學生求知，從而促進師生間的有效互動，實現(xiàn)教與學的相互融合。

案例2：含碘鹽成分的檢驗

教師：食鹽中所含碘元素是否為碘單質？

學生：碘單質是紫黑色的固體，沒有看見過紫黑色食鹽；淀粉溶液遇到碘單質會變成藍色。

教師：為什么不加入碘單質呢？

學生：易升華且碘蒸氣有毒。

教師：碘鹽中可能含有I-或者IO-3，請大家根據(jù)所學知識設計實驗判斷是否為I-。

學生：可以利用Cl2把I-氧化成I2，然后加入淀粉溶液，就可加以驗證。

實驗：取少量含碘鹽配置成溶液，加入新制氯水和淀粉溶液，證明含碘鹽中不含I-。

教師：如何從氧化還原的角度分析檢驗是否是IO-3。

實驗：取少量含碘鹽配置成溶液，用淀粉KI試紙檢驗，結果不變色。

教師：請學生分析試驗失敗的原因，尋找解決問題的辦法。

學生：查閱資料發(fā)現(xiàn)該氧化還原反應需要在酸性的條件下才能進行，

KIO3+5KI+6CH3COOH3I2+6CH3COOK+3H2O

實驗：取少量含碘鹽配置成溶液，加少量的醋酸，用淀粉KI試紙檢驗，變藍證明是IO-3。

在和諧融洽的氛圍中，教師結合生活實際設置具有學科內涵的有效問題，共同探究碘鹽的成分，深化了學生對氧化還原反應原理的理解，學生的創(chuàng)造性思維得到拓展，實現(xiàn)了師生的真互動。

三、引導真探究

傳統(tǒng)課堂教學中，很多教師以“滿堂灌”為主，簡單機械地告訴學生課本知識的結論，讓學生去死記公式，重復訓練。教師的教學思想和理念需要轉軌，預設合乎學情的探究，激發(fā)學生探究的興趣，

引導學生進行真正有效的探究，理解知識產(chǎn)生的過程，讓學生在探究過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握知識，形成科學的思維過程。

案例3：《有機化學》中“苯酚的性質”中苯酚與溴水反應的探究

教師：苯酚和溴水發(fā)生的反應是類似苯與液溴的取代反應還是類似乙烯與溴水的加成反應？如果發(fā)生取代反應，產(chǎn)物中除了有機物可能還有什么物質？設計實驗來驗證自己的猜測。

學生設計相應方案：①用pH試紙測定溶液在反應前后的pH變化；②向反應后的溶液中加入硝酸銀溶液，如果產(chǎn)生淡黃色沉淀，說明產(chǎn)物中存在溴離子。

師生共同分析方案得出方案②有其不合理性，并分析不合理性的原因；方案①通過測pH可以驗證溶液為酸性。得出生成了氫溴酸。

教師創(chuàng)設了苯酚與溴水反應的探究情境，學生通過分析、實驗、觀察、信息搜集、交流等探究活動而獲得知識，培養(yǎng)了學生獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

四、促進真生成

課堂中沒有真實而確定的生成，課堂教學就不可能真正有效，而課堂又存在不可預設和不可復制的特性，所以課堂不應該是一個完全封閉的系統(tǒng)，不要拘泥于預設的固定程序，需要開放性地納入直接的經(jīng)驗，即興創(chuàng)造，超越目標所預定的要求。蘇霍姆林斯基就曾說過：”教學的技巧并不在于能預見到課堂教學的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動“。無論教師在課前準備得多么充分，在實際教學過程中，總是會有這樣或那樣的情況和現(xiàn)象發(fā)生。比如有些學生的思維和教師預設的不一樣；學生之間的觀點互不相同，出現(xiàn)思維碰撞；演示實驗中出現(xiàn)意外，沒有獲得理想的結果等等。課堂教學需要耐心和智慧，在動態(tài)的課堂中去發(fā)現(xiàn)、判斷、整合信息，靈活調整教學思路、進程和方法，從而促進課堂教學的真正生成。

（收稿日期：2014-02-13）

提升學生的主體性。

教師應該尋求具有學科內涵的有效問題，活化課堂氣氛，引起認知沖突，催化學生求知，從而促進師生間的有效互動，實現(xiàn)教與學的相互融合。

案例2：含碘鹽成分的檢驗

教師：食鹽中所含碘元素是否為碘單質？

學生：碘單質是紫黑色的固體，沒有看見過紫黑色食鹽；淀粉溶液遇到碘單質會變成藍色。

教師：為什么不加入碘單質呢？

學生：易升華且碘蒸氣有毒。

教師：碘鹽中可能含有I-或者IO-3，請大家根據(jù)所學知識設計實驗判斷是否為I-。

學生：可以利用Cl2把I-氧化成I2，然后加入淀粉溶液，就可加以驗證。

實驗：取少量含碘鹽配置成溶液，加入新制氯水和淀粉溶液，證明含碘鹽中不含I-。

教師：如何從氧化還原的角度分析檢驗是否是IO-3。

實驗：取少量含碘鹽配置成溶液，用淀粉KI試紙檢驗，結果不變色。

教師：請學生分析試驗失敗的原因，尋找解決問題的辦法。

學生：查閱資料發(fā)現(xiàn)該氧化還原反應需要在酸性的條件下才能進行，

KIO3+5KI+6CH3COOH3I2+6CH3COOK+3H2O

實驗：取少量含碘鹽配置成溶液，加少量的醋酸，用淀粉KI試紙檢驗，變藍證明是IO-3。

在和諧融洽的氛圍中，教師結合生活實際設置具有學科內涵的有效問題，共同探究碘鹽的成分，深化了學生對氧化還原反應原理的理解，學生的創(chuàng)造性思維得到拓展，實現(xiàn)了師生的真互動。

三、引導真探究

傳統(tǒng)課堂教學中，很多教師以“滿堂灌”為主，簡單機械地告訴學生課本知識的結論，讓學生去死記公式，重復訓練。教師的教學思想和理念需要轉軌，預設合乎學情的探究，激發(fā)學生探究的興趣，

引導學生進行真正有效的探究，理解知識產(chǎn)生的過程，讓學生在探究過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握知識，形成科學的思維過程。

案例3：《有機化學》中“苯酚的性質”中苯酚與溴水反應的探究

教師：苯酚和溴水發(fā)生的反應是類似苯與液溴的取代反應還是類似乙烯與溴水的加成反應？如果發(fā)生取代反應，產(chǎn)物中除了有機物可能還有什么物質？設計實驗來驗證自己的猜測。

學生設計相應方案：①用pH試紙測定溶液在反應前后的pH變化；②向反應后的溶液中加入硝酸銀溶液，如果產(chǎn)生淡黃色沉淀，說明產(chǎn)物中存在溴離子。

師生共同分析方案得出方案②有其不合理性，并分析不合理性的原因；方案①通過測pH可以驗證溶液為酸性。得出生成了氫溴酸。

教師創(chuàng)設了苯酚與溴水反應的探究情境，學生通過分析、實驗、觀察、信息搜集、交流等探究活動而獲得知識，培養(yǎng)了學生獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

四、促進真生成

課堂中沒有真實而確定的生成，課堂教學就不可能真正有效，而課堂又存在不可預設和不可復制的特性，所以課堂不應該是一個完全封閉的系統(tǒng)，不要拘泥于預設的固定程序，需要開放性地納入直接的經(jīng)驗，即興創(chuàng)造，超越目標所預定的要求。蘇霍姆林斯基就曾說過：”教學的技巧并不在于能預見到課堂教學的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動“。無論教師在課前準備得多么充分，在實際教學過程中，總是會有這樣或那樣的情況和現(xiàn)象發(fā)生。比如有些學生的思維和教師預設的不一樣；學生之間的觀點互不相同，出現(xiàn)思維碰撞；演示實驗中出現(xiàn)意外，沒有獲得理想的結果等等。課堂教學需要耐心和智慧，在動態(tài)的課堂中去發(fā)現(xiàn)、判斷、整合信息，靈活調整教學思路、進程和方法，從而促進課堂教學的真正生成。

（收稿日期：2014-02-13）

提升學生的主體性。

教師應該尋求具有學科內涵的有效問題，活化課堂氣氛，引起認知沖突，催化學生求知，從而促進師生間的有效互動，實現(xiàn)教與學的相互融合。

案例2：含碘鹽成分的檢驗

教師：食鹽中所含碘元素是否為碘單質？

學生：碘單質是紫黑色的固體，沒有看見過紫黑色食鹽；淀粉溶液遇到碘單質會變成藍色。

教師：為什么不加入碘單質呢？

學生：易升華且碘蒸氣有毒。

教師：碘鹽中可能含有I-或者IO-3，請大家根據(jù)所學知識設計實驗判斷是否為I-。

學生：可以利用Cl2把I-氧化成I2，然后加入淀粉溶液，就可加以驗證。

實驗：取少量含碘鹽配置成溶液，加入新制氯水和淀粉溶液，證明含碘鹽中不含I-。

教師：如何從氧化還原的角度分析檢驗是否是IO-3。

實驗：取少量含碘鹽配置成溶液，用淀粉KI試紙檢驗，結果不變色。

教師：請學生分析試驗失敗的原因，尋找解決問題的辦法。

學生：查閱資料發(fā)現(xiàn)該氧化還原反應需要在酸性的條件下才能進行，

KIO3+5KI+6CH3COOH3I2+6CH3COOK+3H2O

實驗：取少量含碘鹽配置成溶液，加少量的醋酸，用淀粉KI試紙檢驗，變藍證明是IO-3。

在和諧融洽的氛圍中，教師結合生活實際設置具有學科內涵的有效問題，共同探究碘鹽的成分，深化了學生對氧化還原反應原理的理解，學生的創(chuàng)造性思維得到拓展，實現(xiàn)了師生的真互動。

三、引導真探究

傳統(tǒng)課堂教學中，很多教師以“滿堂灌”為主，簡單機械地告訴學生課本知識的結論，讓學生去死記公式，重復訓練。教師的教學思想和理念需要轉軌，預設合乎學情的探究，激發(fā)學生探究的興趣，

引導學生進行真正有效的探究，理解知識產(chǎn)生的過程，讓學生在探究過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握知識，形成科學的思維過程。

案例3：《有機化學》中“苯酚的性質”中苯酚與溴水反應的探究

教師：苯酚和溴水發(fā)生的反應是類似苯與液溴的取代反應還是類似乙烯與溴水的加成反應？如果發(fā)生取代反應，產(chǎn)物中除了有機物可能還有什么物質？設計實驗來驗證自己的猜測。

學生設計相應方案：①用pH試紙測定溶液在反應前后的pH變化；②向反應后的溶液中加入硝酸銀溶液，如果產(chǎn)生淡黃色沉淀，說明產(chǎn)物中存在溴離子。

師生共同分析方案得出方案②有其不合理性，并分析不合理性的原因；方案①通過測pH可以驗證溶液為酸性。得出生成了氫溴酸。

教師創(chuàng)設了苯酚與溴水反應的探究情境，學生通過分析、實驗、觀察、信息搜集、交流等探究活動而獲得知識，培養(yǎng)了學生獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

四、促進真生成

課堂中沒有真實而確定的生成，課堂教學就不可能真正有效，而課堂又存在不可預設和不可復制的特性，所以課堂不應該是一個完全封閉的系統(tǒng)，不要拘泥于預設的固定程序，需要開放性地納入直接的經(jīng)驗，即興創(chuàng)造，超越目標所預定的要求。蘇霍姆林斯基就曾說過：”教學的技巧并不在于能預見到課堂教學的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動“。無論教師在課前準備得多么充分，在實際教學過程中，總是會有這樣或那樣的情況和現(xiàn)象發(fā)生。比如有些學生的思維和教師預設的不一樣；學生之間的觀點互不相同，出現(xiàn)思維碰撞；演示實驗中出現(xiàn)意外，沒有獲得理想的結果等等。課堂教學需要耐心和智慧，在動態(tài)的課堂中去發(fā)現(xiàn)、判斷、整合信息，靈活調整教學思路、進程和方法，從而促進課堂教學的真正生成。

（收稿日期：2014-02-13）