周信東

提問是目前小學(xué)語文課堂普遍采用的教學(xué)方式，研究課堂提問是課堂研究的重要任務(wù)。筆者通過一學(xué)年對鄉(xiāng)村、集鎮(zhèn)、城區(qū)等42所學(xué)校一至六年級近400節(jié)課的觀察發(fā)現(xiàn)，教師平均每3分鐘提問2次，年級越低頻次越高。再對提出的問題進(jìn)行專項分析發(fā)現(xiàn)，雖然文本體式豐富多彩，“核心教學(xué)價值”不盡相同，但有些問題或問法驚人一致。經(jīng)歷小學(xué)六年訓(xùn)練，學(xué)生可用一套程式化話語系統(tǒng)應(yīng)答，無任何學(xué)習(xí)效果。如何避免這些提問呢？以下試做分析。

一、 套用原文式提問

套用原文式提問是指問題距離原文很近、學(xué)生只要讀出文章相關(guān)語句即可解答的提問。這樣的問題教師不求問的質(zhì)，只求問的次數(shù)和頻率；學(xué)生無需對文本進(jìn)行提煉和整合，僅是簡單復(fù)述文本原話，意義和價值都不大。

距離產(chǎn)生美感，距離也會使大腦產(chǎn)生思維和思考的張力。問題與答案距離太近，無需思考，沒有任何思維挑戰(zhàn)，形不成緊張的刺激，產(chǎn)生不了學(xué)習(xí)滿足的愉悅；問題與答案距離太遠(yuǎn)，又容易使學(xué)生喪失解決問題的信心和興趣。因此，提問要靠近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，問在學(xué)生原有知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)水平與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的“交集點”上。這樣的問題需要教師準(zhǔn)確把握當(dāng)下“這一篇”文本的“核心教學(xué)價值”，要從整體入手，設(shè)計一個或一組統(tǒng)領(lǐng)全篇的“主問題”，要能“牽一發(fā)而動全身”，具有“一問能抵許多問”的效果，還要將課堂時間還給學(xué)生，讓他們沿著這個“主問題”，從文本整體的角度或整體參與性上思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞。

二、 判斷式提問

判斷式提問說的是課堂上學(xué)生只需要回答“是不是”“對不對”“好不好”的提問。這種問題多是偽問題，教師隨口問，學(xué)生應(yīng)和著答。這種提問，有時候是為了獲取學(xué)生齊答“好”“對”“是”，從氣勢上贏取“氣氛”；有時候是為了緩解教師自己的情緒，調(diào)節(jié)教學(xué)節(jié)奏；有時候是以尊重學(xué)生主體為借口做擺設(shè)。這種形式的提問，學(xué)生為迎合老師，往往會根據(jù)教師的語氣和表情有口無心地齊聲應(yīng)和，根本沒有基于問題本身的思考和理答。到了高年級，學(xué)生就不會像低年級那樣情緒激昂地高聲“大合唱”，而是拖著長長的尾音有氣無力地附和，可見學(xué)生已經(jīng)對這種提問感到厭倦了。

這種提問所涉及的話題浮于文本表面，學(xué)生思維的觸須幾乎沒有擺動幅度，使語文學(xué)習(xí)窄化到了輸入、接受的層次，只偏重輸入性功能，而偏廢了輸出性功能，因此問與答均無任何實際意義，不能習(xí)慣地將之變成口頭禪，應(yīng)直接予以去除。

三、 挖坑式提問

挖坑式提問說的是教師以疑問語氣說前半句、學(xué)生接后半句的提問。有些時候，教師可能估計自己預(yù)設(shè)的答案學(xué)生無法回答，或者學(xué)生的回答與自己預(yù)設(shè)的語詞有一定差距，于是自己說答案的前半句，讓學(xué)生接答案的后半句。挖坑式提問產(chǎn)生的原因有兩個：一是教師長期養(yǎng)成了講授式教學(xué)習(xí)慣，二是課堂設(shè)計的話題過多，教學(xué)環(huán)節(jié)太龐雜，提問頻率過于頻繁，沒有預(yù)留時間給學(xué)生思考，只能走過場。熟不知，這樣的教學(xué)只會導(dǎo)致學(xué)生越來越浮躁、膚淺，導(dǎo)致他們沒有了獨立精神，沒有主動學(xué)習(xí)的機會，長此以往，也將失去獨立學(xué)習(xí)的能力。

教師如果覺得自身預(yù)設(shè)的問題有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生憑借自己的能力一時難以達(dá)成，此時萬不可急于求成，直接呈現(xiàn)答案結(jié)論，應(yīng)該懂得這正是教學(xué)的生長點，學(xué)生“正在思考的路上”，要舍得花時間讓他們經(jīng)歷思考、實踐的過程，要慢下節(jié)奏來，學(xué)會靜靜地等待，適時給予他們方法的指導(dǎo)，比如可以通過“喚起、補充學(xué)生的生活經(jīng)驗”“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的閱讀方法”“組織學(xué)生交流和分享語文經(jīng)驗”等路徑幫助學(xué)生學(xué)會閱讀、學(xué)會思考，解決問題。同時教師也要加強課堂隨機應(yīng)變的智慧，要身處課堂情境之中，關(guān)注每一個學(xué)生閱讀文本后的體悟，相機以追問、詰問、反問等指導(dǎo)性提問方式，一步步將學(xué)生的思維導(dǎo)向文本本身，發(fā)現(xiàn)文本字里行間或者文字背后隱藏的秘密。

四、 流行語式提問

有些教師看名師觀摩課上設(shè)計的一些問題，覺得很有新意，或者與某種教育理念相吻合，于是便在自己的課堂上模仿套用。但這種套用只停留在機械復(fù)制階段，并沒有弄懂“名師式提問”背后的理念，不看文本、不分年級、不分課型，簡單照搬，以至于在所有年級、很多課堂流行開去，成了流行語式提問。例如“看到課題你頭腦中出現(xiàn)了什么問題”這樣的問題。如果將之放在低年級、借班上課、學(xué)生從未接觸所學(xué)文本，很容易誘發(fā)其質(zhì)疑精神，培養(yǎng)邊閱讀邊思考的習(xí)慣。比如二年級學(xué)生初次看到《小稻秧脫險記》這個課題，可能會提問：小稻秧遇到了什么危險？它是怎樣脫險的？脫險以后它怎么樣了？等等。但如果是中高年級，又是平時的班級教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了提前預(yù)習(xí)的習(xí)慣，已經(jīng)熟悉了文本內(nèi)容，再提這樣的問題，意義何在？

流行語式提問有一個共同點：教師眼中沒有當(dāng)下“這一篇”文本、沒有兒童，這樣問只是為了推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，完成既定的教學(xué)步驟，是機械的過教案式教學(xué)。鑒于此，教師設(shè)計的問題應(yīng)立足文本、從兒童出發(fā)，備課時要依托“這一篇”文本的特點及“這一個”班級學(xué)情，從兒童的角度思考：學(xué)生閱讀這篇文章感興趣的是什么？他們能讀懂什么？會產(chǎn)生怎樣的疑惑？會提出怎樣的問題？他們在有感情朗讀時會碰到怎樣的困難，該指導(dǎo)他們怎樣通過變化語氣語調(diào)、處理停頓等方式表達(dá)情感？只有做到目中有本、目中有人了，課堂對話就會更加真實自然，交流就會更加真誠融洽，不至于機械地走過場。

五、 探究式提問

幾乎在每一堂課上，都能發(fā)現(xiàn)這樣一兩個一連串的提問，比如教學(xué)《臺灣的蝴蝶谷》：“你看到了一群怎樣的蝴蝶？你是從哪些詞語看出來的？能用朗讀把這種理解讀出來嗎？”這類“串問”可稱之為探究式提問。

在當(dāng)前的小學(xué)語文課堂教學(xué)中，這種探究式提問及學(xué)習(xí)方式幾乎成了一種固定的模式：先朗讀課文相關(guān)段落，弄清楚事物特征、人物特點或事件的主旨；接著進(jìn)入細(xì)讀環(huán)節(jié)，抓住關(guān)鍵詞，求證如何讀出這層意思的；最后再帶著自己的理解和體會一遍又一遍地讀出感情。經(jīng)歷這樣指向文本、作者或讀者思想情懷的理解、朗讀，加上教師的激勵性語言點染，學(xué)生情緒很容易被調(diào)動起來，課堂氣氛活躍，也能感染聽課者，從而得到肯定。這種提問隨著年級升高頻次更高。這樣的探究式提問引導(dǎo)下的語文學(xué)習(xí)屬于解釋學(xué)范疇，是典型的演繹思維模式，這種思維方式在目前的語文教學(xué)中作為最常規(guī)的教學(xué)流程，普遍存在。利用演繹思維教學(xué)不是不好，但如果這種思維方式程序化了，思維模式固化了，就會弱化學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，造成思維的惰性，使得他們失去深度的、有個性的思考。

再分析探究式提問模式的整個流程還會發(fā)現(xiàn)，此類問答只關(guān)注教材本身“寫了什么”，只關(guān)注文本所描寫的客觀事物本身，試圖從文本的字里行間弄懂事物本身的特質(zhì)或精神品質(zhì)。其實，這樣的“咬文嚼字”將語言文字的具體情境打破了，將完整的文本拆碎了，變成單獨的幾個字、幾個詞，使學(xué)生本來很容易讀懂的內(nèi)容變得不懂了，使本來很簡單的問題變得復(fù)雜化了，做的完全是吃力不討好的事。

轉(zhuǎn)變這種程式化提問的教學(xué)套路，就需要教師從語言文字本身出發(fā)，關(guān)注語言文字的運用實踐，給學(xué)生一個“全語言”的情境，習(xí)得言語。在這種理念的指導(dǎo)下，更多的問題應(yīng)在學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、理解文章“寫了什么”的基礎(chǔ)上，通過提問引導(dǎo)學(xué)生逆向思維，進(jìn)行追問：你（學(xué)生）是如何讀出這層意思的（用什么閱讀方法讀懂的）？作者是如何把這個人（這種情感、景物特點等）表達(dá)出來的？進(jìn)一步從語義學(xué)范疇將學(xué)生的思維著力點引導(dǎo)到具體閱讀方法上去，引導(dǎo)到語言文字整體表現(xiàn)力上去，不過分拘泥于個別字眼，而從整體角度，從語言所描述的背景生活出發(fā)，在具體可感的生活情境中觸摸語言、闡釋語言，進(jìn)而擁抱文本的表達(dá)形式、言語方式，通過涵詠、模仿內(nèi)化語言，掌握言語技能。像這樣以語言文字運用為指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)，既重視了語言本身的學(xué)習(xí)，也重視了語言和生活的聯(lián)系，既包括審美性言語學(xué)習(xí)，也包括實用性言語學(xué)習(xí)，既包括輸入性言語學(xué)習(xí)，也包括輸出性言語學(xué)習(xí)，語言學(xué)習(xí)就更易于內(nèi)化，促使學(xué)生形成較高級別的言語體系。

六、 心得體會式提問

心得體會式提問一般在授課末尾階段，幾乎是每一堂語文課的規(guī)定動作，目的在于體現(xiàn)語文工具性與人文性的統(tǒng)一。在課文學(xué)習(xí)結(jié)束時，教師往往會問諸如“讀了這篇課文你懂得了什么？”“學(xué)了這篇課文你想對誰說什么？”之類的讀后感式問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基于文本思想內(nèi)容的表態(tài)發(fā)言。心得體會式提問主要有兩種形式，一種自由談心得體會，對學(xué)生的任何理解，教師都以“尊重學(xué)生的獨特感受”為由，一概肯定；一種是為體現(xiàn)“語言文字運用”的要求，用讀寫結(jié)合的形式將感受形成文字。

其實很多時候，在整堂課理解、運用語言文字的實踐過程中，對文本人文性的體悟就已經(jīng)滲透其中了，也只有這樣的隱含在語言文字實踐過程中的人文熏陶，才有可能潛移默化地對學(xué)生產(chǎn)生影響。在結(jié)課階段單獨進(jìn)行心得體會式提問，反而會無病呻吟，造成說假話、空話、套話的毛病。王尚文先生說“人文原在語文中”，漢語言強調(diào)涵詠體悟，提倡將對學(xué)生人格精神的熏陶鍛鑄蘊含在語言文字的實踐運用過程中，而不要脫離具體可感的語言材料空談道理。有這種空談道理的課堂時間，還不如讓位給學(xué)生，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)文本創(chuàng)作方面獨具個性的奧秘，在文章表達(dá)方面有特色的地方，進(jìn)行針對性的讀寫結(jié)合。

綜上，毫無意義的程式化提問如果能從我們的課堂上刪除了，或者改善了，如果能打破“滿堂問”的教學(xué)習(xí)慣，至少可以節(jié)省出三分之一的時間，繼而可以借助課文這一例子，設(shè)計豐富多彩的以學(xué)為主的語文實踐活動，讓兒童充分地表現(xiàn)，讓他們自主學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)、靜思默想，進(jìn)行深度的閱讀實踐、表達(dá)實踐，那對學(xué)生語文素養(yǎng)的提升則意義深遠(yuǎn)。

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【責(zé)任編輯：陳國慶】