羅光強

（桂林醫(yī)學院思想政治理論課教學部，廣西桂林541004）

論思想政治教育中的接受逆阻現(xiàn)象

羅光強

（桂林醫(yī)學院思想政治理論課教學部，廣西桂林541004）

思想政治教育過程中存在的接受逆阻現(xiàn)象主要顯露為“期待視野”固化、去“第一文本”和施教失位三種形式，它通過接受主體、接受對象和接受媒介影響思想政治教育文本轉化的實效性，重塑“期待視野”、科學組建“第一文本”和規(guī)范施教行為是行之有效的應對途徑。

思想政治教育；接受逆阻現(xiàn)象

眾所周知，由于當前思想政治教育過程中存在諸多接受逆阻現(xiàn)象，致使思想政治教育的實效性并不理想。為了有效提高思想政治教育的實效性，對思想政治教育過程中客觀存在的接受逆阻現(xiàn)象進行分析就尤為重要。那么，這種接受逆阻現(xiàn)象以什么樣的形式顯露？它是如何影響思想政治教育實效性的？又要如何應對？這些問題亟待回答。近段時間來，應用接受理論研究思想政治教育的實效性已經(jīng)成為學術界的關注熱點。本文以現(xiàn)代接受理論為基礎，對思想政治教育過程中的接受逆阻現(xiàn)象進行具體分析。

一、接受逆阻作為現(xiàn)象存在的顯露形式

思想政治教育領域中的接受逆阻現(xiàn)象指的是在接受過程中阻礙接受主體（學生）對接受對象（“第一文本”）進行再創(chuàng)造以內(nèi)化為自我認同知識（“第二文本”）的相關現(xiàn)象。海德格爾認為，現(xiàn)象學的核心精神是“面向事情本身”。因此，我們分析思想政治教育過程中的接受逆阻現(xiàn)象首先應該面向這種現(xiàn)象的顯現(xiàn)形式本身。雖然影響思想政治教育實效性的接受逆阻現(xiàn)象紛繁蕪雜，但梳理發(fā)現(xiàn)，它總體上是通過以下三種形式顯露出來的。

1.“期待視野”固化現(xiàn)象

“期待視野”(the horizon of expectation)是德國美學家漢斯·羅伯特·姚斯接受美學理論的核心概念，是讀者閱讀文學作品前的由其全部相關的生活經(jīng)驗和審美經(jīng)驗的總和所構成的對作品預定的鑒賞趨向和心理定勢，形成了讀者的內(nèi)在審美尺度，潛在地支配著讀者對作品的接受程度和方式。[1]就思想政治教育來說，“期待視野”表現(xiàn)為接受主體（學生）既有的認知能力、價值觀念和人生經(jīng)驗與當下教育情境交互影響而形成的對思想政治教育結果的預見。[2]言下之意就是，接受主體（學生）在接觸思想政治教育“第一文本”前，他們希望思政教育的經(jīng)驗和理論能夠幫助其解開某些人生困惑或思想難題。從理論上來說，“期待視野”作為讀者閱讀新作品的先在理解框架和對新作品意蘊的潛在期待，其程式結構并非是固定不變的，具有某種能夠進行自我完善的開放性與包容性。然而，在當前的思想政治教育過程中，接受主體（學生）的“期待視野”卻存在明顯的固化現(xiàn)象。

“期待視野”固化是指接受主體（學生）的“期待視野”對思想政治教育“第一文本”（接受對象）喪失了開放與包容而形成的否定性預判或推測。眾所周知，隨著市場經(jīng)濟體制改革的深化，我國逐漸進入了由傳統(tǒng)過渡到現(xiàn)代的社會轉型期?？v觀整個人類發(fā)展的歷史進程，幾乎所有社會轉型期的經(jīng)濟和文化領域都存在大量的思想行為失范問題，我國也難以擺脫這一歷史規(guī)律。然而，長期以來思想政治教育“第一文本”內(nèi)容以及灌輸式的施教方法幾乎都集中于經(jīng)濟文化領域正面事件的宣傳，一些負面問題基本就被積壓起來。近些年來特別是黨的十八大以后，黨和政府對以往的宣傳模式進行了調整，把經(jīng)濟文化領域的“老虎蒼蠅”大量貪腐行為和“權錢、權色交易”等“潛規(guī)則”公之于眾?！袄匣ⅰ奔墑e如此之高、“蒼蠅”數(shù)量如此之多、“潛規(guī)則”程度如此之深，這些現(xiàn)象對接受主體（學生）既往的經(jīng)驗視界形成了明顯反差和強烈沖擊。由于接受主體（學生）“經(jīng)驗負荷體”中的情感、意志、信念等心理結構缺乏應有的韌性，這種反差和沖擊使其對當下思想政治教育“第一文本”形成了一種否定性預判。他們中的一些人不但對馬克思主義哲學、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系的合理性產(chǎn)生了某種不信任感，同時也對中國近現(xiàn)代史總結的科學性產(chǎn)生了些許不認同，甚至對社會主義道德和法律都持某種懷疑態(tài)度。因而，當接受主體（學生）面對思想政治教育“第一文本”時就先入為主地認為，他們將要接受的教育內(nèi)容不可能解決其人生困惑或思想難題，“期待視野”固化現(xiàn)象便隨之而成。

2.去“第一文本”現(xiàn)象

去“第一文本”現(xiàn)象是指思想政治教育過程中，接受主體（學生）舍棄思政教學教材與當下政策等“第一文本”，僅僅憑借施教者（教師）的主觀言說就直接形成“第二文本”。按照接受過程模式理論，接受過程主要包括“學習”、“感覺”和“做”三大步驟。[3]“去第一文本”現(xiàn)象省略了“學習”這一基礎性過程，可能導致“第二文本”的習得信息與“第一文本”的內(nèi)容要求大相徑庭甚至背道而馳，其后果是非常嚴重的。

是什么原因導致了思想政治教育過程中的“去第一文本”現(xiàn)象呢？其主要原因是由于“第一文本”的抽象性與接受主體的功利性之間存在的矛盾。受平面化和娛樂化網(wǎng)絡文化的影響，思想政治教育接受主體（學生）所處的生存環(huán)境非常喧囂浮躁。這種喧囂浮躁內(nèi)含的感官刺激牢牢控制了接受主體（學生）的日常價值觀念，并且逐漸解構他們原本就比較稚嫩的馬克思主義人生觀和世界觀，嘲笑崇高、拒絕深刻以及否定信仰等極端功利思潮便大行其道。同時，思想政治教育所面對的每一個體也具有不同的價值觀、文化背景和接受能力。[4]然而，思政教材和當下政策作為“第一文本”存在一個共同點，即抽象性有余而形象性不足。因而，在極端功利思潮、文化背景以及接受能力等因素的影響下，當接受主體（學生）面對需要通過以哲學思維為基礎的沉思或反思才能接受的思想政治教育“第一文本”所蘊含的宏大旨歸時，所產(chǎn)生的第一感覺便是鄙夷不屑甚至武斷拒絕。

3.施教失位現(xiàn)象

施教失位指的是在接受主體（學生）把思想政治教育“第一文本”轉化為“第二文本”的過程中，施教者（教師）沒有正確地履行其應有的角色職責。在當前我國思想政治教育領域中，“施教失位”現(xiàn)象主要表現(xiàn)為教育娛樂化和教育專斷化兩種情形。

所謂教育娛樂化就是施教者（教師）在把教材體系轉化為教學體系的過程中，極大地淡化“第一文本”的應有分量，過分強化了某些庸俗化、表面化甚至搞笑化的視頻、音頻或互動等附加性素材。傳統(tǒng)思想政治教育的灌輸式教學法雖然取得了較多成效，但它卻存在一個嚴重不足，即教學過程過分沉悶乏味。在此影響下，施教者（教師）在接受主體（學生）的觀念中幾乎淪為迂腐呆板的說教者的代名詞。為了調動接受主體（學生）的接受積極性，絕大多數(shù)施教者（教師）在把教材體系轉化為教學體系的過程中加入了很多生動活潑的視頻展示或者學生互動等環(huán)節(jié)。根據(jù)賀拉斯的“寓教于樂”理論，思想政治教育過程適當添加視頻展示或者學生互動等環(huán)節(jié)不僅有利于活躍教學氣氛，也有利于提高教學實效性。然而，由于責任心不強或者無視教學規(guī)律，一些施教者（教師）用視頻展示或者學生互動等環(huán)節(jié)取代了對思想政治教育“第一文本”的闡釋或講解，教育娛樂化現(xiàn)象因而產(chǎn)生。教育娛樂化現(xiàn)象表面上既活躍輕松了接受主體（學生）的接受過程，又充分發(fā)揮了接受主體（學生）的主觀能動性，但實質上其實效性卻是很低的，致使接受對象（學生）在“輕松愉悅”地結束接受過程后卻對思想政治教育“第一文本”的精神主旨所知寥寥。

教育專斷化則表現(xiàn)為施教者（教師）本身對思想政治教育“第一文本”的再創(chuàng)造完全壟斷，完全憑借自身的價值偏好簡單粗暴地否定接受主體（學生）對思想政治教育“第一文本”價值思考與判斷的獨立性。例如，改革開放以來，我國思想意識形態(tài)領域“左”和“右”兩種思潮并未消失，甚至在個別歷史時期還比較明顯。由于思想政治與意識形態(tài)直接相關，要完全消除“左”和“右”思潮對思想政治教育過程的干預十分困難。在上述兩種思潮的影響下，個別施教者（教師）要么完全否定馬克思主義意識形態(tài)，力圖用西方價值觀念解構接受主體（學生）原有的價值觀和世界觀，要么完全否定西方思想觀念中的任何進步因素，力圖把接受主體（學生）的價值觀和世界觀封閉化和教條化。當接受主體（學生）提出不同的意見時，施教者（教師）便采取壓制或威脅等專斷方式來阻攔。盡管教育專斷化在施教者（教師）身上存在截然對立的表現(xiàn)形式，但從接受理論來說它們卻殊途同歸，即試圖通過控制接受主體（學生）接受過程來達到控制接受結果。要增強思想政治教育的效果，不僅要重視“第一文本”，即對教育內(nèi)容、教育方式進行精心設計，更要關注“第二文本”。[5]因此，對于思想政治教育來說，教育專斷化這種接受逆阻現(xiàn)象可能導致接受對象（學生）形成的“第二文本”出現(xiàn)背離“第一文本”甚至是反“第一文本”的嚴重后果，毫無實效性可言。

二、接受逆阻影響文本轉化的路徑邏輯

毋庸置疑，思想政治教育過程中的接受逆阻現(xiàn)象嚴重影響思想政治教育的實效性。從現(xiàn)代接收理論的視角來看，接受逆阻現(xiàn)象影響思想政治教育實效性實質上是指它影響文本轉化的實效性。那么，接受逆阻現(xiàn)象是如何影響思想政治教育文本轉化實效性的路徑邏輯？結合上文關于接受逆阻現(xiàn)象顯露形式的分析，本文認為它主要是通過接受主體、接受對象和接受媒介三個方面來實現(xiàn)的。

1.接受主體路徑邏輯

接受逆阻現(xiàn)象影響思想政治教育文本轉化的實效性首先是在接受主體（學生）身上顯現(xiàn)出來，其邏輯路徑表現(xiàn)為“抵制性接受——文本轉化受阻”的認識論形式。

我們已經(jīng)知道，接受主體（學生）“期待視野”的固化導致他們對思想政治教育“第一文本”形成了一種否定性預判。然而，思想政治教育課程具有不可回避的必修性質，無論接受主體（學生）主觀上的否定性預判如何嚴重，客觀上他們都必須涉入這些課程的接受過程并對“第一文本”進行某種意義上的再創(chuàng)造。在“期待視野”固化的影響下，接受主體（學生）在接受思想政治教育課程時便產(chǎn)生了一種逆反心理。這種逆反心理一方面直接導致接受主體（學生）對“第一文本”內(nèi)容主旨的解讀持懷疑甚至否定心理，另一方面也間接導致接受主體（學生）對“第一文本”的接受過程本身產(chǎn)生消極懈怠心態(tài)。在懷疑否定和消極懈怠心態(tài)的共同作用下，接受主體（學生）關于“第一文本”的接受便演化為抵制性接受。例如，在思想政治的反腐敗教育中，若一再否認腐敗現(xiàn)象的社會存在，則離接受主體原有的思想意識太遠，容易造成反感情緒，進而抵制接受。[6]反感情緒即是“期待視野”固化的一種表現(xiàn)。

接收理論認為，任何教育領域“第一文本”所蘊含的思想內(nèi)容必須轉化為“第二文本”才能為接受主體所內(nèi)化，接受結果才能實現(xiàn)。就思想政治教育來說，其實效性是指接受對象（學生）把“第一文本”（思政教育系列教材及相關政策）轉化為“第二文本”（經(jīng)過學生閱讀加工過的“第一文本”）的實效性。當二者之間的轉化得以實現(xiàn)時其實效性就高，反之就歸結為零。從表面上看，抵制性接受似乎只與思想政治教育“第一文本”相關，但事實上它卻嚴重阻礙“第一文本”向“第二文本”的順利轉化，導致文本轉化受阻。由于文本轉化受阻，接受主體（學生）要么不可能形成完整的“第二文本”，要么其形成的“第二文本”并不符合“第一文本”編制者的編寫預期，思想政治教育失去應有的功效。

2.接受對象路徑邏輯

去“第一文本”現(xiàn)象影響思想政治教育實效性邏輯路徑與接受主體（學生）“期待視野”固化現(xiàn)象不同它并不影響文本轉化過程，而是直接影響文本轉化結果，其路徑邏輯表現(xiàn)為“斷裂性接受——文本轉化失真”的認識論形式。

去“第一文本”現(xiàn)象并不意味著接受主體（學生）的接受過程中存在“第一文本”的絕對缺失問題。沒有“第一文本”的存在，“第二文本”不可能形成。事實上，接受理論所謂的“第一文本”——教育過程中的教材或閱讀過程中的閱讀材料——具有顯性特征。教育接受與閱讀接受不同，其接受過程除存在教育教材這一顯性文本外，還存在一種隱性文本，即經(jīng)過施教者（教師）加工過的“第一文本”（如教案）。隱性文本接受行為發(fā)生前不參與“第一文本”的組建，同時在接受主體（學生）“第二文本”形成以后必須適時推出，具有明顯的過渡性，因此也叫“媒介性文本”。接受主體（學生）的“第二文本”正是在顯性的“第一文本”和隱性的“媒介性文本”共同作用下而形成。思想政治教育過程中，在去“第一文本”這一接受逆阻現(xiàn)象的作用下，接受主體（學生）簡單地跨過“第一文本”，直接把“媒介性文本”轉化為“第二文本”。由于教材體系轉化為教學體系的客觀規(guī)律以及知識儲備、解讀視角或教育時間的局限性等因素的影響，思想政治教育的“媒介性文本”和“第一文本”之間往往存在某種斷裂，“第二文本”與“第一文本”的斷裂則更加明顯。“第二文本”與“第一文本”雖然存在斷裂，但是這種斷裂并不阻礙其接受過程的完成。對于接受主體來說，斷裂性接受便因而形成。斷裂性接受使得接受主體（學生）形成的“第二文本”并不符合甚至背離“第一文本”主旨的真實要求，二者之間的轉化處于失真狀態(tài)。在文本轉化失真的干擾下，思想政治教育的實效性會大打折扣。

3.接受媒介路徑

由于接受媒介——施教者（教師）的施教失位顯露為教育娛樂化和教育專斷化兩種現(xiàn)象，因而施教失位現(xiàn)象影響思想政治教育文本轉化實效性的路徑邏輯表現(xiàn)為“隨意性接受——文本轉化失真”和“抵觸性接受——文本轉化受阻”兩種認識論形式。

根據(jù)接受理論，施教者（教師）在參與接受主體對“第一文本”的再創(chuàng)造過程中，其地位是以媒介形式表露出來的。媒介性地位要求施教者（教師）既要運用自身的經(jīng)驗積累和理論素養(yǎng)積極參與接受過程的建構，同時也要在接受主體（學生）的“第二文本”完成后適時退出。在教育娛樂化現(xiàn)象中，施教者（教師）沒有在真正意義上參與接受主體（學生）接受過程，而是以旁觀者的身份出現(xiàn)。接受主體（學生）的接受過程缺乏實質性指導或引導，其接受行為和接受意向充滿隨意性。在隨意性接受的影響下，接受主體（學生）完全按照自身狹隘的生活經(jīng)驗和膚淺的理論知識對“第一文本”進行選擇性再創(chuàng)造，某些次要簡單的內(nèi)容受到重視，那些難點重點卻遭拋棄。其“第二文本”的建構難以符合“第一文本”的編撰初衷，因而二者之間的轉化陷入失真狀態(tài)。而在教育專斷化現(xiàn)象中，施教者（教師）自始至終主宰著接受過程，即使接受過程已經(jīng)完成施教者（教師）也不愿意退出，其目的在于強制接受主體（學生）完全按照自身的主觀意志對思想政治教育的“第一文本”進行再創(chuàng)造。在專斷化施教過程中，接受主體（學生）表面上尊重施教者（教師）施教行為，但內(nèi)心中卻對施教者（教師）和“第一文本”充滿反感，因而“第二文本”的建構難以完成，其文本轉化與“期待視野”固化的路徑一樣陷入受阻狀態(tài)。在文本轉化失真和文本轉化受阻的共同作用下，接受媒介的施教失位現(xiàn)象致使思想政治教育的實效性大大降低。

三、接受逆阻現(xiàn)象的應對措施

如何才能找到思想政治教育過程中接受逆阻現(xiàn)象影響思想政治教育實效性的有效應對措施呢？毫無疑問，接受逆阻現(xiàn)象影響文本轉化的路徑邏輯為這一問題的解決提供了便捷思路。下面，我們便以這種路徑邏輯的分析為基礎尋找相應對策。

1.重塑“期待視野”，消解抵制性接受

接受過程中文本轉化受阻極大地降低思想政治教育的實效性，其中最關鍵的環(huán)節(jié)之一是接受主體（學生）的抵制性接受。要想提高思想政治教育的實效性，接受主體（學生）的抵制性接受現(xiàn)象必須要進行消解。由于“期待視野”固化是形成抵制性接受的主要原因，因此，對接受主體（學生）固化的“期待視野”進行重塑不可否認地成為應對接受逆阻現(xiàn)象的重要措施。重塑接受主體（學生）的“期待視野”要從兩個方面做出努力。第一，凈化接受環(huán)境，降低不良社會現(xiàn)象對接受主體（學生）“期待視野”的固化作用。例如，當前打“老虎”、拍“蒼蠅”等行動凈化了人們的政治經(jīng)濟和文化生存環(huán)境，大大提升了思想政治教育接受主體（學生）對馬克思主義思想和社會主義制度的信心。第二，強化接受韌性，使接受主體（學生）能理性面對思想政治教育“第一文本”內(nèi)容和經(jīng)驗視界之間的反差。接受韌性是指接受主體（學生）原有的價值觀念等在直面負面事件時理性分析能力的強度。在面對社會負面事件（如權錢交易、權色交易、潛規(guī)則等）之時，接受韌性低的接受主體（學生）完全有可能對思想政治教育“第一文本”的價值觀念或價值取向非理性地做出否定性判斷甚至顛覆性判斷。因此，就“期待視野”固化來說，只有對接受主體（學生）的“期待視野”進行重塑，才能消解抵制性接受對文本轉化造成的阻礙，才能有效提高思想政治教育的實效性。

2.科學組建“媒介性文本”，避免斷裂性接受

通過上文的分析可知，斷裂性接受所形成的文本轉化失真使思想政治教育的實效性大打折扣，而去“第一文本”又是斷裂性接受產(chǎn)生的成因。因此，杜絕思想政治教育過程中去的“第一文本”現(xiàn)象就成為避免斷裂性接受，提高思想政治教育實效性的理論起點。如何杜絕思想政治教育過程中的去“第一文本”現(xiàn)象呢？科學組建“媒介性文本”是最為理想的途徑。所謂科學組建“媒介性文本”，指的是施教者（教師）在系統(tǒng)深入把握顯性的“第一文本”基礎上，結合自身價值觀念和經(jīng)驗理論，把“第一文本”的主要精神融入課件和教案，形成觀點正確、知識全面和妙趣橫生的“媒介性文本”。由于“媒介性文本”組建的科學性，即使接受過程中存在某種去“第一文本”現(xiàn)象，接受主體（學生）形成的“第二文本”與“第一文本”之間的轉化也不會出現(xiàn)斷裂性接受這種嚴重后果。

3.規(guī)范施教行為，防止隨意性接受和抵觸性接受

為了防止思想政治教育過程中接受主體的隨意性接受和抵觸性接受現(xiàn)象，接受媒介——施教者（教師）必須對自身的施教行為進行合理規(guī)范。接受媒介施教行為的規(guī)范應該從以下兩大方面進行努力：第一，正確理解“寓教于樂”教學方法，拒絕旁觀心態(tài)?！霸⒔逃跇贰苯虒W方法不是為樂而“樂”，其目的在于加強“教”的實效性。施教者（教師）必須積極融入接受主體（學生）的接受過程，緊密聯(lián)系思想政治教育“第一文本”精神主旨對生動活潑的教學視頻或教學案例進行闡釋，否則“寓教于樂”就會使接受主體（學生）的思想政治教育接受行為淪為充滿隨意性的娛樂欣賞，“樂”過以后卻收獲無幾抑或更加迷茫。第二，正確理解施教者的“媒介性地位”，杜絕專斷現(xiàn)象。根據(jù)接受理論，雖然施教者在整個接受過程中非常重要，但是其媒介性質決定了它的地位只是過渡性的，當接受過程結束時它必須退出。言下之意就是，當施教者的施教行為完成以后，“第二文本”應在接受主體（學生）充分發(fā)揮其自主性和創(chuàng)造性的基礎上形成。施教失位不僅限制了接受主體（學生）的接受主動性，而且把一些錯誤的價值觀念強行灌輸給他們，導致了思想政治教育走向失效甚至失敗。因此為了思想政治教育過程中杜絕施教者的專斷現(xiàn)象，必須對其施教行為進行規(guī)范。例如，以中國特色社會主義理論為指導，規(guī)范思想政治教育者的言行舉止，既要反對“右”的錯誤思潮，更要反對“左”的錯誤觀念。

總的來說，本文從理論上按照現(xiàn)象解剖，成因探討以及對策分析的認識論路徑對接受逆阻現(xiàn)象進行了較為深入的分析，既克服了當前思想政治教育領域中灌輸式教育“重施教，輕接受”的理論缺陷，也彌補了我國思想政治教育接受研究的不足，對有效提高思想政治教育的實效性具有較強的理論價值和實踐意義。但由于思想政治教育領域中的接受逆阻問題作為一種客觀存在的現(xiàn)象其影響文本轉化的內(nèi)在邏輯非常深奧，其應對措施也非常復雜，因而僅僅從理論視角對重塑“期待視野”、科學組建“媒介性文本”以及規(guī)范施教行為進行抽象闡釋還遠遠不夠。因此，為了進一步提高思想政治教育的實效性，如何才能有效地把抽象的理論成果和具體的教育實踐很好地結合起來等，在具體的教育過程當中，這些問題還需要進行更為系統(tǒng)深入的研究。

[1]朱立元，楊明．試論接受美學對中國文學史研究的啟示[J]．復旦學報（社科版），1989，（4）：85-90.

[2]王萬民．“期待視野”在思想政治教育中的作用[J]．思想教育研究，2006，（6）：36-39.

[3]王敏．思想政治教育接受論[M]．武漢：湖北人民出版社，2002．

[4]梁金霞．借鑒“接受美學”理論提高思想政治教育的有效性[J]．國家教育行政學院學報，2006，（3）：75-77.

[5]李潔，何沙，李秀鐸．對思想政治教育效果的多維觀照[J]．西南石油大學學報(社會科學版)，2011，（1）：43-46.

[6]邱哲．接受理論視野下思想政治教育接受主體的內(nèi)在動力[J]．跨世紀，2008，（1）：22-24.

（責任編輯：魏登云）

On the Receptive Resistance in Ideological and Political Education

LUO Guang-Qian
(Teaching Department of Ideological and Political Theory,Guilin Medical University,Guilin 541004,China)

Thephenomenonofreceptiveresistance in ideologicalandpoliticaleducationmainlyconsistoffixed“horizonofexpectation”, de-fist-text and loss of educational implementation,and it affects the transformative effectiveness of ideological and political education by means of receptors,objects and media.Nevertheless,it is a feasible way to reconstruct“horizon of expectation”,rewrite“first text”and standardize the implementation of education.

the ideological and political education;phenomenon of receptive resistance

G41

A

1009-3583（2015）-0081-05

2015-07-14

廣西高校思想政治理論與實踐研究課題重點項目“思想政治理論課的教學實效性與文本轉換過程中的接受逆阻現(xiàn)象研究”（2012MSZ012）

羅光強，男，湖南邵陽人，桂林醫(yī)學院思想政治理論課教學部副教授，博士。研究方向：思想政治教育