盧曉東

摘 要：文章引入太極圖描述大學(xué)通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系，提出了“通識(shí)學(xué)習(xí)”的新概念，并分析了目前限制通識(shí)學(xué)習(xí)的障礙主要在于專業(yè)主義和功利主義。著眼通識(shí)教育的深入發(fā)展，文章提出三點(diǎn)建議：一是教師開放心靈;二是適度“空”去學(xué)生的專業(yè)束縛;三是創(chuàng)造條件鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行選擇。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育;通識(shí)學(xué)習(xí);開放心靈;空去專業(yè)束縛;鼓勵(lì)選擇

通識(shí)教育—一個(gè)開放的概念

通識(shí)教育，大體說(shuō)來(lái)就是“專業(yè)”或者“職業(yè)”知識(shí)之外的教育。這種教育常常被認(rèn)為沒(méi)有“職業(yè)”的知識(shí)有用，甚至被認(rèn)為是無(wú)用的，這也是通識(shí)教育被很多學(xué)生、家長(zhǎng)甚至學(xué)校忽略的一大原因。然而，“無(wú)用之用是為大用”。通識(shí)教育不僅可以讓學(xué)生按照操作規(guī)程精細(xì)地完成任務(wù)，更能讓他們學(xué)會(huì)超越范式陷阱，提升創(chuàng)造力。

在與專業(yè)教育的比較中，可以引入太極圖去理解通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系。如果一所大學(xué)的整體教育呈現(xiàn)為一個(gè)圓，那么就可以將其中的“陰”理解為專業(yè)教育，“陽(yáng)”理解為通識(shí)教育。不同高?！瓣庩?yáng)”之間比例有所不同。有些高校幾乎都是“陽(yáng)”—通識(shí)教育，如美國(guó)的四年制文理學(xué)院圣約翰學(xué)院，以及學(xué)者甘陽(yáng)在中山大學(xué)博雅學(xué)院正在進(jìn)行的試驗(yàn);有些大學(xué)幾乎都是“陰”——專業(yè)教育。大部分大學(xué)“陰陽(yáng)”之間保持適度比例，體現(xiàn)了學(xué)校教育者對(duì)通識(shí)教育和專業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和努力程度。

在與專業(yè)教育的比較與共生中，在教師和學(xué)生對(duì)教育目的和成長(zhǎng)目的的反思與比較中，在陰陽(yáng)變化生生不息的太極圖中，通識(shí)教育呈現(xiàn)為一個(gè)開放的概念。對(duì)此不必尋求精確的定義，只要自己努力去感知、探索、傾聽并且修正，就會(huì)推動(dòng)通識(shí)教育的發(fā)展日益成熟。

通識(shí)學(xué)習(xí)，何為障礙

任何教育活動(dòng)一旦缺少學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，就很難發(fā)揮作用。如果說(shuō)通識(shí)教育是教師指向?qū)W生的教育活動(dòng)，那么就要構(gòu)建一個(gè)新的重要概念——“通識(shí)學(xué)習(xí)”，這是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，意味著學(xué)生對(duì)“無(wú)用”知識(shí)認(rèn)真和用心地學(xué)習(xí)、對(duì)專業(yè)知識(shí)之外的知識(shí)認(rèn)真和用心地學(xué)習(xí)。沒(méi)有通識(shí)學(xué)習(xí)，通識(shí)教育就基本無(wú)效。

當(dāng)從通識(shí)學(xué)習(xí)的角度反思一所大學(xué)的通識(shí)教育時(shí)，人們會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，即使一所大學(xué)通識(shí)教育的觀念、課程設(shè)置已經(jīng)接近完美，但一旦應(yīng)用到具體的教學(xué)中，效果都會(huì)大打折扣。這是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)通識(shí)教育并沒(méi)有與學(xué)校一樣的認(rèn)知，也沒(méi)有形成正確的態(tài)度。例如：在北京一所師范類大學(xué)，學(xué)生會(huì)使用“休息課”這個(gè)概念描述他們的通識(shí)課程，認(rèn)為通識(shí)課是逃課、玩手機(jī)和補(bǔ)作業(yè)的最佳選擇。當(dāng)他們進(jìn)入高年級(jí)后，已經(jīng)回憶不起自己曾經(jīng)選過(guò)哪些通識(shí)課程。再如：即使學(xué)生對(duì)通識(shí)教育非常重視，也認(rèn)真完成自己的通識(shí)學(xué)習(xí)，但由于選課人數(shù)限制，能選到的課程與自己的構(gòu)想不完全一致。

概括而言，目前阻礙學(xué)生通識(shí)學(xué)習(xí)的因素大致有二：一是專業(yè)主義。學(xué)生剛一進(jìn)入大學(xué)，他是有專業(yè)的，比如一名“軌道交通信號(hào)與控制”專業(yè)的學(xué)生，讓他學(xué)習(xí)一門“歐洲文藝復(fù)興”的課程，或者學(xué)一門“政治哲學(xué)”的課程，他會(huì)問(wèn)你：“我學(xué)這門課程有什么用呢？”這是很難回答的問(wèn)題。專業(yè)主義的問(wèn)題也會(huì)在教師心中存在，他們也會(huì)問(wèn)：“‘軌道交通信號(hào)與控制專業(yè)的學(xué)生，為何需要學(xué)習(xí)‘歐洲文藝復(fù)興的課程？”還有教師會(huì)認(rèn)為，學(xué)生選擇與專業(yè)無(wú)關(guān)的通識(shí)教育課程是浪費(fèi)時(shí)間。二是功利主義。在當(dāng)前的功利主義時(shí)代，“有用”往往被學(xué)生理解為立竿見影。學(xué)生在選課之前會(huì)問(wèn)，我為何要選擇這門課程？這對(duì)于找工作有好處嗎？我為何不花時(shí)間去考會(huì)計(jì)證書？我為何不去考一個(gè)駕照？通識(shí)課程要求輕松嗎？課程成績(jī)高嗎？

開放教師的心靈

克服以上障礙首先需要教師的轉(zhuǎn)變。2012年8月16日，清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院院長(zhǎng)錢穎一教授對(duì)該學(xué)院新生發(fā)表了題為“無(wú)用知識(shí)的有用性”的演講，目的就在于幫助教育經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)的學(xué)生認(rèn)識(shí)到通識(shí)教育的重要性，主動(dòng)投入通識(shí)學(xué)習(xí)。

教師克服專業(yè)主義需要一種認(rèn)識(shí)，就是學(xué)生的未來(lái)是難以預(yù)測(cè)的，學(xué)生不一定能成為教師希望他成為的專業(yè)人才，因?yàn)閷W(xué)生本人在成長(zhǎng)和變化，環(huán)境也在變化，學(xué)生會(huì)適應(yīng)和引領(lǐng)環(huán)境變化。這些變化疊加在一起就導(dǎo)致學(xué)生的未來(lái)難以預(yù)測(cè)。此外，教師有時(shí)候需要挑戰(zhàn)學(xué)生，使其超越自己對(duì)學(xué)生未來(lái)的想象，這樣才會(huì)出現(xiàn)某種難得的創(chuàng)造性。

從教師角度來(lái)看，他們需要認(rèn)識(shí)到學(xué)生具有很多可以挖掘的潛力，他們的未來(lái)充滿變數(shù)，因而需要給予鼓勵(lì)和寬容。同時(shí)，通識(shí)教育并不僅僅是通識(shí)課程體系，專業(yè)教育中也可以并應(yīng)當(dāng)蘊(yùn)含著豐富的通識(shí)教育因素。在太極圖中，陰中有陽(yáng)的成分，陽(yáng)中有陰的成分，這意味著專業(yè)教育中蘊(yùn)含著通識(shí)教育，而通識(shí)教育中也蘊(yùn)含著專業(yè)教育。雙方的關(guān)系并非對(duì)立。第三點(diǎn)重要之處就是需要知道，專業(yè)人才也許可以從其他途徑中培養(yǎng)出來(lái)。

加州大學(xué)伯克利分?，F(xiàn)任學(xué)術(shù)委員會(huì)主席伊麗莎白·狄金教授是一位交通領(lǐng)域的權(quán)威研究者，他的本科和碩士教育都是在麻省理工學(xué)院完成的。他的本科專業(yè)是“政治學(xué)”，碩士專業(yè)是“土木工程與交通系統(tǒng)”，這在我國(guó)的教育系統(tǒng)中算是由文科專業(yè)轉(zhuǎn)換到了工學(xué);而在獲得碩士學(xué)位后，狄金發(fā)現(xiàn)交通問(wèn)題與法律問(wèn)題緊密聯(lián)系在一起，于是申請(qǐng)到波士頓學(xué)院的法學(xué)院，繼續(xù)學(xué)習(xí)法律碩士學(xué)位，之后走上了現(xiàn)在的學(xué)術(shù)道路。其個(gè)人學(xué)歷呈現(xiàn)出非常強(qiáng)的學(xué)術(shù)交叉背景，這可能與我國(guó)目前交通研究領(lǐng)域的人才知識(shí)背景有很大不同。2014年1月，筆者訪問(wèn)了加州大學(xué)的三所學(xué)校，并在會(huì)談之余提出了有關(guān)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的問(wèn)題，狄金教授對(duì)此回答非常簡(jiǎn)單：“開放學(xué)生的心靈。”但就中國(guó)目前的實(shí)際狀況來(lái)看，在開放學(xué)生的心靈之前，首先需要教師心靈的開放。

適度“空”去學(xué)生的專業(yè)束縛

當(dāng)學(xué)生專業(yè)意識(shí)很強(qiáng)的時(shí)候，通識(shí)學(xué)習(xí)就很難發(fā)展。反之，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己仍有其他潛能時(shí)，通識(shí)學(xué)習(xí)就會(huì)自然地發(fā)展出來(lái)。2005年，喬布斯受邀在斯坦福大學(xué)畢業(yè)典禮發(fā)表演講時(shí)，就談到自己的退學(xué)經(jīng)歷。他“空”（空為佛教名詞，如色即是空，此處作為動(dòng)詞使用）去了大學(xué)學(xué)習(xí)，卻讓書法課進(jìn)入了頭腦，由此發(fā)現(xiàn)了一個(gè)更美妙的世界。這是極端但有啟發(fā)的經(jīng)驗(yàn)。在高等教育組織管理方面，可以不為本科低年級(jí)的學(xué)生設(shè)置專業(yè)，“空”去他們的專業(yè)意識(shí)，讓他們意識(shí)到自己還存在著多種可能，讓學(xué)生在本科前兩年經(jīng)過(guò)適當(dāng)?shù)耐ㄗR(shí)教育，更清楚地認(rèn)識(shí)到自己和各學(xué)科的差異后，再選擇專業(yè)。這是北美高校文理學(xué)院教育組織制度的基本邏輯之一，與中國(guó)高校高考前后選擇專業(yè)的制度是完全相反的。

值得注意的是，這也正是北京大學(xué)元培學(xué)院培養(yǎng)人才的邏輯。北京大學(xué)元培學(xué)院人才培養(yǎng)的邏輯核心就是以通識(shí)教育為基礎(chǔ)（本科前兩年），學(xué)生可以自由選擇專業(yè)（專業(yè)的本質(zhì)變?yōu)橐唤M課程），從而促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)以幫助學(xué)生擺脫單一學(xué)科知識(shí)的束縛。因此，通識(shí)教育在元培學(xué)院并不僅僅意味著一系列課程。

選擇—被忽略的本質(zhì)

通識(shí)教育的本質(zhì)在育人而非制器，其所育之人應(yīng)是大寫的、生機(jī)勃勃的人，他可以在未來(lái)進(jìn)行積極的選擇，為自己的名字賦予意義。通識(shí)教育這一概念蘊(yùn)含著的一個(gè)重要元素就是選擇，學(xué)生的選擇有知識(shí)和價(jià)值觀基礎(chǔ)，并非完全按照既定規(guī)則按部就班地生活。對(duì)于當(dāng)下的學(xué)生而言，通識(shí)教育意味著可以選擇專業(yè)和課程，建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和未來(lái)。忽略選擇這個(gè)重要因素，而將通識(shí)教育僅僅作為課程，這樣的通識(shí)教育一定有著極大欠缺。

因此，通識(shí)教育在通識(shí)課程之外，還意味著大學(xué)內(nèi)部人才培養(yǎng)模式以及國(guó)家整體高等教育系統(tǒng)需要得到進(jìn)一步完善，以促進(jìn)學(xué)生的選擇。這大約包含了以下幾個(gè)重要的教育元素：在大學(xué)相對(duì)自由地選課，跨院系選課;相對(duì)自由的專業(yè)選擇以及專業(yè)轉(zhuǎn)換;在不同大學(xué)之間相對(duì)自由地轉(zhuǎn)學(xué);靈活自由的輔修/雙學(xué)位制度;個(gè)人專業(yè)的創(chuàng)設(shè)和發(fā)展;文理學(xué)院與住宿學(xué)院;研究生階段的雙碩士;導(dǎo)師制的深入發(fā)展和更為普遍、深入的師生交往;彈性學(xué)習(xí)年限的普遍化;支持學(xué)生在各個(gè)階段的教育選擇;第二學(xué)士學(xué)位、第二碩士學(xué)位;暑期學(xué)校;教育階段的銜接;最大限度的學(xué)習(xí)自由;互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)、混合課堂和傳統(tǒng)校園學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的整合;教師和學(xué)生對(duì)無(wú)限可能的想象力、寬容和鼓勵(lì);學(xué)校相關(guān)制度的建設(shè)。

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“以學(xué)生為本的專業(yè)選擇與高等教育制度創(chuàng)新研究”（批準(zhǔn)號(hào)13BGL127）的階段研究成果

（作者單位：北京大學(xué)教務(wù)部）

[責(zé)任編輯：張 雯]