劉慧姝

瑪辛·格琳審美教育思想研究*

劉慧姝

按瑪辛·格琳的審美教育思想，審美教育作為個體發(fā)展的必要組成部分，有重要地位。它可啟動觀看、傾聽、感覺、運(yùn)動的新方式，培育獨(dú)特的思考力與表達(dá)力，為藝術(shù)作品賦予生命，使其具有各種各樣的意義，從而培養(yǎng)鑒賞的、反思的、文化的、參與式藝術(shù)體驗(yàn)。教育者有必要引導(dǎo)學(xué)生感知、理解與體驗(yàn)各種藝術(shù)，培養(yǎng)其審美體驗(yàn)與關(guān)注力，使之具有更積極的敏感性與自覺性；審美教育者應(yīng)努力培養(yǎng)并激發(fā)學(xué)生的想像力，使其去感受生活、象征生活與觀察生活；教師須設(shè)置有效課程與創(chuàng)造情境體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生以不同角度思考，共享多元文化的理解與可能性，促使年輕人解放思維，自由地創(chuàng)造；審美教育能讓觀察者和參與者發(fā)生變化，開創(chuàng)出聲音與感覺的新世界，創(chuàng)造富有意義的公共空間，為共享世界的自由而效力。

審美教育 審美體驗(yàn) 想象力 情境體驗(yàn) 實(shí)現(xiàn)意義

瑪辛·格琳 （Maxine Greene）（1917—2014）是美國著名教育哲學(xué)家、作家與社會活動家，深具影響力，被譽(yù)為繼杜威之后最重要的美國教育領(lǐng)域的哲學(xué)家、審美教育的哲學(xué)女王。她的審美教育思想對當(dāng)代中國的美育教學(xué)和實(shí)踐具有啟發(fā)意義，可促進(jìn)國內(nèi)審美教育理論的突破與發(fā)展。

一、審美教育的界定

學(xué)術(shù)界認(rèn)為，美學(xué)研究的是審美現(xiàn)象，即處于人與世界的審美關(guān)系中的現(xiàn)象或?qū)徝阑顒樱瑢徝狸P(guān)系乃是人對世界借助感性形式建構(gòu)起來的、自由的情感體驗(yàn)關(guān)系。因此，美學(xué)關(guān)涉到感知、想像及其與認(rèn)識、理解、感覺世界的關(guān)系。格琳即是從審美關(guān)系、藝術(shù)體驗(yàn)的視角來界定審美，認(rèn)為美學(xué)聚焦于 “藝術(shù)作品以何種方式成為體驗(yàn)的對象，以及它具有的影響，即如何改變?nèi)藗凅w驗(yàn)自然、體驗(yàn)人類、體驗(yàn)即時即地的視角。”[1]而 “審美”是用來描述、甄拔人們與藝術(shù)作品相遇時所形成的體驗(yàn)方式。

格琳提出，審美教育意味著啟動觀看、傾聽、感覺、運(yùn)動的新方式，對意義進(jìn)行探尋，從而進(jìn)行學(xué)習(xí)與實(shí)踐。審美教育具有重要地位；它不隸屬于邊緣學(xué)科，也非某種裝飾性知識，而是個體人生發(fā)展必要的組成部分。格琳實(shí)踐的審美教育并非常規(guī)的學(xué)校教育，而在于培育獨(dú)特的思考力與表達(dá)力；個體從審美體驗(yàn)起步，進(jìn)入到生動反思、不斷生成的意義世界；審美教育呈現(xiàn)為開放的空間，尚未探索的諸多

可能性，它既不是預(yù)想或量化的對象，更不是社會控制力。格琳認(rèn)為，“審美教育是人類在世界上探尋更加偉大之條理的努力之一。它具有強(qiáng)大的動力，可推動個體尋找立身處世的根基，促使人們能沖破常規(guī)、被動、乏味所構(gòu)成的 ‘脫脂棉’狀態(tài)，警醒地進(jìn)入到活色生香且錯綜復(fù)雜的問題世界之中。”[2]

因此，審美教育是一項(xiàng)培養(yǎng)關(guān)注的事業(yè)，目的使學(xué)習(xí)者學(xué)會關(guān)注對象，為藝術(shù)作品賦予生命，使之富有各種各樣的意義，從而培養(yǎng)鑒賞的、反思的、文化的、參與式藝術(shù)體驗(yàn)。審美教育鼓勵人們以不同方式去觀看與共鳴，形成新的構(gòu)圖，開啟新視野。格琳鼓勵人們與世界建立更多聯(lián)系，藝術(shù)作為審美經(jīng)驗(yàn)最集中的表達(dá)，藝術(shù)教育關(guān)注不同的藝術(shù)媒介，著重諸多藝術(shù)表達(dá)形式，運(yùn)用技藝的各種方式，以及物化藝術(shù)的各種手段。藝術(shù)教育與審美教育可相互促進(jìn)。藝術(shù)教育者能促成藝術(shù)作品產(chǎn)生，審美教育者也能為藝術(shù)探索敞開空間。因此，當(dāng)人們能對自己的審美體驗(yàn)提出問題時，審美教育即由此產(chǎn)生。

二、審美體驗(yàn)與關(guān)注力

與國內(nèi)側(cè)重審美理論與范疇的教育不同，格琳從審美體驗(yàn)、問題意識與反思實(shí)踐的視角從事審美教育。審美教育培養(yǎng)人更敏銳地鑒賞與理解藝術(shù)，審美的目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)生動的審美體驗(yàn)，激發(fā)個體生命抒情瞬間的鮮活。在審美體驗(yàn)時刻，人能自由地感覺、認(rèn)知與想像，剎那間覺悟本己的生命與周圍世界的關(guān)聯(lián)；審美還能引領(lǐng)人們發(fā)現(xiàn)新景象，使彼此孤立的部分結(jié)成整體。審美教育者首要關(guān)注的課題是：如何使學(xué)生具有更積極的敏感性與自覺性？教育者有必要引導(dǎo)學(xué)生感知、理解與體驗(yàn)各種藝術(shù)，深入內(nèi)部去感受什么是藝術(shù)作品以及藝術(shù)表情達(dá)意的能力，在這種審美體驗(yàn)的基礎(chǔ)上促成富有意義的領(lǐng)悟。

那么，怎樣才能獲得有深度的審美體驗(yàn)？這涉及到人們?nèi)绾卫斫馑囆g(shù)。就藝術(shù)作品而言，它遠(yuǎn)離世俗、程式化的日常生活，有其存在的空間與世界。但它要成為真正的審美對象，則必需一種特殊的觀照。當(dāng)個體全神貫注進(jìn)行審美觀照時，審美對象就會自然脫離了日常生活與實(shí)用關(guān)系，以個體的、富有歷史的、活生生的方式敞開自己。個體與藝術(shù)作品進(jìn)行自由交流時，他便會意識到可能的新視角與新理解，并尋找新啟示與新視野，甚至敢于為求新而冒險。格琳強(qiáng)調(diào)，只有通過超越凡俗的自由的行為與探索 （審美觀照），這一體驗(yàn)才能稱之為審美體驗(yàn)。這種審美關(guān)注是一種過程，它始終在進(jìn)行之中，永無止境。繪畫、舞蹈、音樂、詩歌等一切門類都是為審美經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)造的，審美體驗(yàn)不僅能發(fā)現(xiàn)不同藝術(shù)的特質(zhì)，而且每次體驗(yàn)同一作品都會有新的發(fā)現(xiàn)。格琳將培養(yǎng)審美關(guān)注看作一項(xiàng)事業(yè)，激發(fā)教育者幫助他人積極地想像、思考、感受、觀察，并促使其有所發(fā)現(xiàn)。因此，惟有當(dāng)關(guān)注者愿意躍出平常的世界，以本真而不完整的人來面對藝術(shù)作品時，才能使之富有意義。

藝術(shù)的真實(shí)并非純粹的現(xiàn)實(shí)，而是藝術(shù)的真實(shí)。藝術(shù)家運(yùn)用不同的藝術(shù)媒介或象征系統(tǒng)來創(chuàng)造藝術(shù)，人們以純真的個體去感知藝術(shù)作品，審美對象就產(chǎn)生于個體主動與藝術(shù)作品交流的過程，藝術(shù)應(yīng)被理解為創(chuàng)造意義的模式，它們在積極地鼓動、攪動、感動著人們，使其以不同的方式體驗(yàn)世界。那么，人們?nèi)绾瓮ㄟ^審美體驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)作品的價值？格琳指出，價值的實(shí)現(xiàn)與觀照方式、對話空間、身心參與密切相關(guān)。要充分理解藝術(shù)作品，人們不僅需要積極、有見識的感知力，也需要區(qū)分藝術(shù)媒介的特質(zhì)。而具備區(qū)分各種藝術(shù)語言特質(zhì)的能力，則須親身參與和體驗(yàn)不同藝術(shù)門類。通過這種實(shí)踐，人們的理解能力便能得以豐富，并使人去接近、專注于藝術(shù)表演與創(chuàng)作作品，開啟更多感知的可能性，覺察更多的層面，從而更有意識地生活在世界上。為了把握一個完整而獨(dú)立的作品，人們還要既了解審美空間，又要保持適當(dāng)?shù)膶徝谰嚯x。當(dāng)人們從關(guān)注作品整一性的審美方式逐漸過渡到在場的瞬間，人們感到身臨其境地發(fā)揮與馳騁想像，化身于作品中，將作品人格化，使之成為自己的世界。在這種時刻，藝術(shù)作品才會融入人們的意識，人們在體驗(yàn)與反思中能發(fā)現(xiàn)嶄新的模式，從而高屋建瓴地觀察世界。

格琳賦予了藝術(shù)以鮮活的現(xiàn)實(shí)生命，揭示了審美體驗(yàn)中深刻的反思與領(lǐng)悟。對格琳而言，審美體驗(yàn)并非風(fēng)花雪月般沉迷欣賞，也非艱深晦澀的理論表征，而是反思艱難的生存境遇，尋求與領(lǐng)悟世界的意義，從而促成積極有效的社會空間與聲音。建構(gòu)個體與作品關(guān)聯(lián)的前提，即是處于現(xiàn)實(shí)語境的、活生生的主體。惟有這樣的個體才能創(chuàng)造嶄新的構(gòu)圖與關(guān)聯(lián)，這種創(chuàng)造實(shí)質(zhì)上是在創(chuàng)造意義。在審美體驗(yàn)中，

位于主體前方的不僅是新的秩序，還有對意義更為強(qiáng)烈的探尋。個體理解、感悟的主觀維度將變得活躍，藝術(shù)作品也隨之活躍起來。審美教育不僅使人們對藝術(shù)的理解不斷深化，還能為共享世界的自由而效力。通過這種教育而帶來的感悟和充分覺醒，人們將會在一定意義上自由地尋找自己的聲音。

三、想像的力量與培養(yǎng)

審美教育不僅涉及對藝術(shù)形式的深刻認(rèn)識與理解力，還須通過直接的審美體驗(yàn)開啟豐富、自由層面的意義，審美體驗(yàn)離不開想像力的發(fā)揮與體現(xiàn)。 “杜威曾指出，‘審美’的對立面就是 ‘麻木’。因此，我們可以把審美教育看作致力于徹底清醒的教育——一種更加積極、敏感、熱情的人類探索方式。”[3]格琳致力于實(shí)現(xiàn)這種智性的愉悅，即調(diào)動意識所有層面的領(lǐng)悟：認(rèn)知、情感、觀察、意動 （付出努力、發(fā)揮能量、探索超越）。目的在于尋求一種復(fù)雜的領(lǐng)悟或創(chuàng)造意義的形式，引導(dǎo)人們更深入地理解共享的自然和世間，并從中感到更豐富的愉悅。正如杜威所描述，審美經(jīng)驗(yàn)包括 “做出精確的分辨，辨識微妙的聯(lián)系，指認(rèn)象征體系……解讀作品，并且在作品中認(rèn)識世界、在世界中認(rèn)識作品。我們的很多經(jīng)驗(yàn)和技能被調(diào)動起來，并在審美體驗(yàn)的過程中發(fā)生改變。審美 ‘態(tài)度’是不安的、探索的、試驗(yàn)性的——與其說是態(tài)度，不如說是行動：創(chuàng)造和再創(chuàng)造”。[4]

格琳特別強(qiáng)調(diào)想像的重要性，它是教育話語中經(jīng)常被忽略的一種認(rèn)知能力，然而它對于學(xué)習(xí)與生存卻非常必要。想像力在藝術(shù)上是洞察力，它能創(chuàng)造關(guān)聯(lián)，建立秩序，開啟新視野，對人們習(xí)以為常的事物發(fā)起挑戰(zhàn)。想像能讓人們理解事物的特殊性，洞見其內(nèi)在生命，并把握深層的意象。想像有助于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的原動力，使之有意識地進(jìn)行選擇，并為選擇付出行動，樂于開創(chuàng)與提出批判性問題。想像不僅是心理成象的能力，也是設(shè)身處地去感受情境的能力，更是創(chuàng)造虛構(gòu)情境的力量。想像使人們在現(xiàn)實(shí)中開發(fā)可能性，并有所超越與創(chuàng)造，揭示出其他的真實(shí)。格琳認(rèn)為，想像的意識有不同的階段，教育者要激發(fā)出每個階段的想像力。在集中關(guān)注力階段，可使藝術(shù)作品展現(xiàn)出獨(dú)特性和完整性。人們擱置功利、道德、歷史的考量，教師可通過交談、引導(dǎo)或揭示來激發(fā)、擴(kuò)展學(xué)生的意識。在釋放想像力階段，學(xué)生進(jìn)入充滿驚奇的閱讀空間，需要保持開放的心靈去探索，并置身其中。所有這一切都意味著打破局限與束縛，以更多從角度來觀察世界，并且認(rèn)識到世界永遠(yuǎn)是不完整的，從而需要重塑與更新。

審美教育和藝術(shù)教育的重大區(qū)別在于，前者是以過程為導(dǎo)向的教育，后者則以結(jié)果為導(dǎo)向。格琳認(rèn)為，藝術(shù)教育教人如何消費(fèi)，而不是如何充滿感情地、真誠地面對藝術(shù)作品，應(yīng)讓全神貫注、充滿渴求的意識為藝術(shù)賦予持久的生命。審美教育永遠(yuǎn)在過程之中，永遠(yuǎn)在探索文本，永遠(yuǎn)在尋找某種教學(xué)方式來打動人們，使其自我反思，創(chuàng)造意義，并改變他們的生活世界。審美體驗(yàn)如同人生歷險，駛向可能性與不可預(yù)料的世界，賦予藝術(shù)作品以常新的生命。審美體驗(yàn)的關(guān)鍵是將學(xué)過的東西內(nèi)在化并對其產(chǎn)生共鳴，同時也對關(guān)注的作品產(chǎn)生共鳴，之后就能實(shí)現(xiàn)一種轉(zhuǎn)變。為此，個體必須運(yùn)用更多語匯表達(dá)自己，以不同的視角看待事物，在凡俗世界開啟新窗口。審美教育的最終目標(biāo)既不是復(fù)制和背誦的能力，也不是展示精通某種技能；它需要強(qiáng)化意識，鑒賞力的提升。 “我的目標(biāo)旨在挑戰(zhàn)想當(dāng)然的、被冷待的、被束縛與被限制的東西”。[5]格琳受薩特自由想像思想的影響，認(rèn)為想像不僅是超越與否定現(xiàn)實(shí)的意識能力，更是積極介入行動、爭取自由的手段和工具。如果教育者保持充分地開放并勇于探索，知道如何去關(guān)注、傾聽、觀看，有效地調(diào)動學(xué)生的感覺能力與認(rèn)知能力，在實(shí)施審美教育的過程中，就能培養(yǎng)并激發(fā)學(xué)生用自己的方式對世界有所醒悟，并將持續(xù)醒悟。只有改變自己，并且感染他人進(jìn)行轉(zhuǎn)變，這才能成為真正的審美教育者，才有能力穿梭于杜威所描述的 “緊迫且更加豐富的”[6]意義王國。

四、課程設(shè)置與情境體驗(yàn)

審美教育的主題在于感知、想像、以及對意義的探尋。對于審美把握和審美理解而言，感知是起點(diǎn)和基礎(chǔ)。它需要心理和想像的參與，藝術(shù)作品的充分呈現(xiàn)依賴于人們參與和把握的方式。感知包含著對某種復(fù)雜整體的直觀理解，它也是一種積極的探索，探索逐步變得清晰可見的整體。這意味著感知必須脫離被動、消極、漫不經(jīng)心的姿態(tài)，以活生生的、能感知的人去面對藝術(shù)。感知過程包含著一種永遠(yuǎn)看

不盡的感覺，一種尚未被揭示的可能性；感知還需要一個內(nèi)部品味、詳盡闡述、深入滲透的過程。此時，審美體驗(yàn)就變成了個體意識，并照亮人們生活的世界。格琳的審美教育對教育者提出了很高的要求，教師應(yīng)努力創(chuàng)造出激發(fā)審美體驗(yàn)的環(huán)境，盡力引導(dǎo)學(xué)生去思考不同的生活方式與可能性，繼而幫助他們認(rèn)識到積極的想像內(nèi)部與外部視野的相互作用，在藝術(shù)作品的世界與審美體驗(yàn)者參與的世界之間創(chuàng)建出各種聯(lián)系，從而探尋世界的意義與秩序。教師進(jìn)行課程設(shè)置，有必要引進(jìn)各門藝術(shù)課程，并結(jié)合著自身對不同文化的理解。教師須要創(chuàng)造出合適的環(huán)境，讓學(xué)生能自由地創(chuàng)造自己，有創(chuàng)意地成為自己。

如何在課堂上開辟更多的空間？格琳渴望學(xué)校的審美教育能超越課堂空間，到更廣闊的社會之中去形成公共的空間。讓那些為想像、可能性藝術(shù)進(jìn)行辯護(hù)的人提醒公民黑暗的存在，提醒人們?nèi)サ挚?、?gòu)想、設(shè)計(jì)、想像與改變，以促進(jìn)公共事業(yè)與民主公正的發(fā)展。因此，審美體驗(yàn)既非發(fā)生在象牙塔的封閉空間，也非神秘的直覺體驗(yàn)，而是現(xiàn)實(shí)的行動與改變。因此，教師應(yīng)將自己的審美體驗(yàn)清晰化和明確化，弄清究竟希望學(xué)生體驗(yàn)到什么，讓他們感知新經(jīng)驗(yàn)的可能性，并以新的象征語言來表達(dá)自己。

首先，鼓勵學(xué)生在藝術(shù)家和藝術(shù)教師的指導(dǎo)下對媒介進(jìn)行更多的探索，激發(fā)他們創(chuàng)造意象、組織詞語、譜寫歌曲、編輯影片、設(shè)計(jì)姿態(tài)。不僅要提升藝術(shù)帶來的快樂，還要培養(yǎng)主動從事不同藝術(shù)形式、去參與和冒險的精神。教師需要不斷提升對藝術(shù)獨(dú)特性與局限性的認(rèn)識，使藝術(shù)為學(xué)生所接受，讓藝術(shù)顯著地改變其生活。其次，審美追問 （aesthetic questioning）能提高人們的意識。只有當(dāng)教師對自己的審美經(jīng)驗(yàn)、愉悅瞬間反思之后，他們才有資格作出有意義的選擇，懂得應(yīng)如何去關(guān)注藝術(shù)。在大多數(shù)的審美追問中，關(guān)鍵的問題是藝術(shù)作品與現(xiàn)實(shí)關(guān)注的關(guān)系。正是這種特殊的參與方式使特定的對象成為藝術(shù)作品。自我反思與批判性思考既給人以指導(dǎo)，也解放人的思維，能打開多重潛能。再次，教師可致力于創(chuàng)造開放的藝術(shù)空間。這個空間向所有的學(xué)生、老師和家長敞開。這取決于他們是否愿意去認(rèn)識這樣一個道理，即從事藝術(shù)需要充分的察覺、敏銳的感知、發(fā)現(xiàn)力、求知欲，從而具備超越力。他們有必要創(chuàng)造出釋放自發(fā)性和表達(dá)欲的環(huán)境，讓人們能夠?qū)⑷粘Ｋ姷臇|西表達(dá)出來。最后，教師應(yīng)盡力使學(xué)生將熟悉的場景陌生化。對各種藝術(shù)作品的反思體驗(yàn)可將人們從生活的平庸中解脫出來，釋放心理能量，為觀察自然與社會提供新視角，并激勵人們做出選擇。格琳注重發(fā)展社會想像，她強(qiáng)調(diào)運(yùn)用文藝隱喻的方式促使學(xué)生尋找不同的視角與多元文化的闡釋。 “隱喻不僅涉及意識的再定位，它也促使我們?nèi)ソ徊娣诸?，使我們和他人?lián)系起來，并通過別人的眼睛去看?！盵7]

審美教育致力于在課堂中創(chuàng)造出情境，讓學(xué)生進(jìn)行生動而富有見識的藝術(shù)體驗(yàn)，幫助他們注意到特定的藝術(shù)品質(zhì)，辨別特定的細(xì)節(jié)，并充滿想像地從事文本的審美，促成最豐富的審美體驗(yàn)。通過創(chuàng)設(shè)情境，人們不僅會意識到事物本身的多樣性與獨(dú)特性，還會尋求與創(chuàng)造意義的新模式。教師尤其要學(xué)會批評，學(xué)會嫻熟地看待不同評論背后的假設(shè)，并能表達(dá)自己的立場；教師也必須培養(yǎng)和關(guān)注學(xué)生的感知，提升對特定藝術(shù)作品的關(guān)注力，而非某種中介的技能；教師應(yīng)盡力使審美體驗(yàn)得到持續(xù)擴(kuò)展，并保持開放的心胸與探索精神，遠(yuǎn)離平庸凡俗，諳熟不同藝術(shù)的特質(zhì)與發(fā)展模式。以這樣的態(tài)度來設(shè)置課程，就能教學(xué)相長，實(shí)現(xiàn)審美教育的最終目的：培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，幫助學(xué)生變得更加警醒與敏銳。

五、藝術(shù)活力與實(shí)現(xiàn)意義

面對一部藝術(shù)作品時，通過上述探索而獲得的就能變成一種內(nèi)在的知識和理解，進(jìn)行審美觀照，并且提升認(rèn)識力。但是，格琳一直強(qiáng)調(diào)，這種體驗(yàn)還不是全部，我們要將平常受到壓抑的潛力、能量、存在方式釋放出來。 “我們希望，通過擴(kuò)展你們的認(rèn)識范圍、增強(qiáng)你們的意識、提供好奇與愉悅的時刻，你們能更加具有教師的資質(zhì)。我在這個充滿欺騙與誘惑的世界中，這是一些需要批判地生存的個人，他們熱愛提問并且仍將不斷開啟新的窗子去發(fā)現(xiàn)外面的世界?！盵8]格琳提出，如果我們能讓自己成為富于想像的生命，勇于直面藝術(shù)作品和提問，那么人生就會雕刻出新空間，產(chǎn)生學(xué)校里所沒有的 “自由與專注”，就會產(chǎn)生雄辯的激情，產(chǎn)生與強(qiáng)迫性社會實(shí)踐相對立的意象，從而促使人們自由地學(xué)習(xí)。

格琳的審美教育注重真實(shí)，具有很強(qiáng)的人文性與實(shí)踐性，敞開了感知、想像與反思的空間，有助于

將人們從消極麻木的現(xiàn)實(shí)中解放出來，開創(chuàng)出新的洞察力與視角，進(jìn)而改變?nèi)藗兊纳?。格琳認(rèn)為，審美教育帶來的體驗(yàn)可以成為一切教育的榜樣——它需要學(xué)習(xí)者、觀察者、聽眾與讀者的積極參與。這些夢想包括孩童的成長，對自由的追求，尋找意義，發(fā)現(xiàn)自己的聲音，并為孩子們能夠走自己的道路、做自己的事業(yè)、扮演自己在世上的必要角色做好準(zhǔn)備。

審美教育所激發(fā)的學(xué)習(xí)為很多人心目中的學(xué)習(xí)提供了范式。探索欲所激發(fā)的學(xué)習(xí)是一種無法傳授的學(xué)習(xí)，格林認(rèn)為這是惟一有意義的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)是自發(fā)的，充滿驚奇，通過提問而學(xué)習(xí)，并且意識到探索永無止境。格琳關(guān)注超越一切傳統(tǒng)意義上的審美教育，關(guān)注藝術(shù)在人類生活中變動不居的意義，以及對不同藝術(shù)作品的多重聚焦方式與覺悟方式。這種審美教育不僅能改變學(xué)校的氛圍，而且能成為人們所期望的真正具有教育意義的學(xué)校。因此，就其能激發(fā)興趣、帶來挑戰(zhàn)而言，審美教育有必要成為學(xué)校教育的核心。審美教育的目的希望人們通過積極參與藝術(shù)體驗(yàn)來開發(fā)自己的創(chuàng)造力，通過深度解讀使作品充滿意義，就會培養(yǎng)出審美意識；隨著豐富多樣的意義不斷呈現(xiàn)，人們就能超越自己與既定的世界，以不同的方式存在于世界——處于過程當(dāng)中，在學(xué)習(xí)團(tuán)體中與別人一起處于尋求與追問之中。

教育就是對意義的探尋。審美體驗(yàn)?zāi)茏屇切o法名狀的力量、內(nèi)心波動與欲望浮出表面，它創(chuàng)造出對話空間，讓彼此關(guān)心的人能夠透過別人的眼睛來看事物，交流人們關(guān)于自己、世界、現(xiàn)在與未來的發(fā)現(xiàn)。審美教育與道德就有必然聯(lián)系，而道德關(guān)注始于這種聯(lián)系、交流以及移情所需的想像，并在道德想像的運(yùn)作下得以增強(qiáng)和深化。審美體驗(yàn)可以釋放這種道德想像，通過想像的充分釋放，能給予道德以足夠的關(guān)注，促使人們?nèi)ッ鎸Σ⒓由顚κ澜绲牡赖滤伎?，更善于對它作出回?yīng)，并更富有責(zé)任感。 “這是智性努力的類型，它強(qiáng)有力地表達(dá)了我們對于學(xué)校教育與社會的夢想，它幫助年輕人發(fā)展理性而富有創(chuàng)造力的天賦、道德品質(zhì)與公民勇氣，而這些將是我們步入下個世紀(jì)所必需的素質(zhì)?！盵9]在格琳這里，審美教育成為一種特殊而全面的教育。既有關(guān)注與感知的培育與增強(qiáng)，又有對想像的激發(fā)與釋放，還有對意象的反思與領(lǐng)悟，更有對意義的探索與發(fā)現(xiàn)，繼之在現(xiàn)實(shí)中實(shí)踐與深化，從而促成平等多元的文化視角，創(chuàng)造出共享的公共空間，訴求人類的公平與正義，旨?xì)w于個體公民素質(zhì)的全面培養(yǎng)與發(fā)展。

格琳提倡的審美教育富有活力與現(xiàn)實(shí)意義，盡管藝術(shù)并不改變世界，但是藝術(shù)能通過改變?nèi)祟惖南胂衽c思考而改變世界。當(dāng)人們思考著如何鼓勵他人去提問，如何喚醒他們，如何讓他們不僅能夠自由地對人類狀況作出回應(yīng)，也能夠自由地對世界的不公、冤枉、暴力、侵犯等作出回應(yīng)并且努力拯救。格琳的審美教育在社會實(shí)踐體現(xiàn)為非激進(jìn)的色彩，而更多想像、反思與建構(gòu)的特色，它能生動地將藝術(shù)與現(xiàn)實(shí)貫通，通過藝術(shù)感知、想像與反思人類的生存狀況，實(shí)現(xiàn)了觀念與實(shí)踐的自如銜接，以社會想像的方式促成人們的選擇與轉(zhuǎn)變，既有生動的意義探索，又達(dá)成了實(shí)踐的行動力，在多元意義的尋找與探索的過程中落實(shí)審美教育的宗旨。這種審美教育對于中國當(dāng)代素質(zhì)教育富有啟發(fā)性，在如何開發(fā)生動理性與創(chuàng)造力，培養(yǎng)公民的責(zé)任感與道德品質(zhì)方面，提供了富有活力并行之有效的教育方法。

[1][2][8]Green Maxine,Variations on a Blue Guitar:The Lincoln Center Institute Lectures on Aesthetic Education,Teachers College,Columbia University,New York and London，2001,p.5，p.7，p.77.

[3][4]Dewey John,The Public and its Problem,Athens,Ohio University,Swallow Press，1988,p.241，p.241.

[5]Green,M.Releasing and Multiples:Essays on Education,Art,and Social Change,San Francisco:Jossey-Bass,1995,p. 68.

[6]Dewey,John.Experience and Nature,Chicago,Open Court，1994,p.332.

[7]Green,M.Metaphor and Multiples:Representation,the arts and history,Phi Deltat Kappan,78,5,1997,p.391.

[9]Jesse,G.and Julie.,T.,The Passion of the Possible:Maxine Greene,Democratic Community,and Education,ed.by William F.P.,The Passionate Mind of Maxine Greene:‘I Am…Not Yet’，F(xiàn)almer Press,Taylor and Francis Inc.,1990,p.74.責(zé)任編輯：陶原珂

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1000-7326（2015）05-0147-05

*2010—2011年，作者到美國哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院訪學(xué)，旁聽了格琳的 “審美體驗(yàn)與教育”研究生課程，深受啟發(fā)。2014年5月格琳教授逝世，享年96歲。 《紐約時報》評價格琳為 “50年以來最重要的教育哲學(xué)家之一”。

劉慧姝，華南師范大學(xué)文學(xué)院教授 （廣東 廣州，510006）。