李念學

葉圣陶說過：“我們讀一篇東西，無論詩歌詞曲，總要像吃東西一樣，細細咀嚼，把它的滋味辨出來。”這種細細咀嚼、辨別滋味的過程，就是訓練誦讀、培養(yǎng)語感的過程。

誦讀，即出聲朗讀。《語文課程標準》在測評建議里說：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是朗讀的總要求。根據(jù)階段目標，各學段可以有所側重。評價學生的朗讀，可以從語音、語調(diào)和感情等方面進行綜合考查，還應考查對內(nèi)容的理解和文體的把握。注意加強對文章朗讀的評價，鼓勵學生多朗讀，在朗讀實踐中增加積累，發(fā)展語感，加深體驗與領悟?！笨磥?，應按照《標準》的“建議”，盡快摸索出一套切實可行的課堂誦讀測評標準。用這個標準來指導學生的誦讀，讓誦讀真正成為學生語文素養(yǎng)形成與發(fā)展的試金石。

但當前，誦讀測評存在的問題還很多：

1.單調(diào)。許多教師在課堂教學過程中的誦讀測評，盡管注意了積極性導向，但相對于學生來講仍然是一種單調(diào)刺激。例如，“好”“讀得不差”“真有感情”等積極性測評語，在同一學生身上及不同學生身上頻繁使用，刺激過多，會使學生習以為常，從而使激勵作用“貶值”。

2.模糊。“好”“不錯”等測評語本身帶有很大的模糊性，學生難以具體了解“好在哪里”。這就使學生在一定程度上不清楚自己思維優(yōu)勢的可延傳性，缺乏針對性，難以有效發(fā)揮教師對學生的指導作用。

3.頻繁。有一些教師喜歡就學生的某一閃光點加以頻繁表揚，這樣的表揚往往會造成“表揚廉價”，使學生產(chǎn)生厭煩心理。

4.夸大。有一些教師對學生的誦讀水平常常予以夸大，表揚過度。如，“你的誦讀比倪萍還棒”，“你長大后一定能成為了不起的播音員”，等等。這種表揚不利于學生對好的強化，反而會容易產(chǎn)生退縮、排斥心理，甚至認為教師也說謊。

教師測評語言設計的成功與否，直接影響學生對自己誦讀情況的認識。那么，怎樣正確地進行朗誦測評呢？

1.準確性測評。對學生的測評語言要準確而得體，對學生的誦讀情況要有針對性地作出測評，使這些測評能給學生以提醒或糾正，從而收到理想的測評效果。根據(jù)學生的回答及時反饋信息，客觀地指出學生的長處及存在的缺點，讓學生一步步做到誦讀的基本要求：快慢適度，富有節(jié)奏，態(tài)度大方，語言流暢。這樣的測評語，才是準確得體的測評語，才能使學生的誦讀一次比一次好。

2.個性化測評。其實，測評不應拘于一種形式，應因人而異，因時而異，因課而異，因發(fā)生的情況而異。教師應全身心地投入，創(chuàng)造性地對學生進行測評。教師要善于挖掘學生朗誦的優(yōu)點，讓學生得到新的肯定，使鼓勵的效果更好。

3.賞識性測評?？突f：“使一個人發(fā)揮最大能力的方法是贊美和鼓勵?！眱和绕涮焐矚g鼓勵和贊美，課堂上，教師和同學鼓勵的話語、滿意的微笑、贊賞的眼神、默許的點頭等，都能使學生感受到被賞識的快樂，讓學生體驗到成功的喜悅。教師要用發(fā)展與欣賞的眼光來肯定與激勵學生，適時、適當?shù)募钣欣诩ぐl(fā)學生的誦讀興趣，樹立自信。

4.機智性測評。學生的語感、誦讀節(jié)奏感都需要培養(yǎng)，學生在誦讀中出現(xiàn)的小錯誤，諸如，很長一段漏個字、加個字等，都是難免的?？捎袝r學生的誦讀錯誤百出，或是對誦讀材料明顯處理不當，教師如果也是一味地夸“棒”“好”，就是不負責任;若是見學生的表現(xiàn)與要求相差甚遠，教師干脆用“誰再來”的方法另請高明，頻繁地換學生，直至找到高手，才嘖嘖稱贊，這也是不可取的。好的教師應當善于巧妙、機智地誘導測評學生，做到引而不發(fā)。和諧幽默，一語道破，這樣的測評語，使教學信息的傳導風趣而高雅。

5.生動性測評。對于誦讀，大多測評主體習慣抽象測評，諸如，“讀得不熟練”、“讀得沒有感情”等。評語缺少變化，針對性差，堂堂語文課都采用，對被測評者與測評者都無益處。只有生動的測評，才能真正發(fā)揮測評的作用，收到更好的教學效果。

6.多元化測評。誦讀測評有很大的局限性，受時間、空間的制約，每一個體被測評的機會有限。因此，要提倡測評主體的多元化，測評主體除了教師、同學外，還可以是學生本人、家長等，通過多種渠道提高學生的誦讀能力。