李孝川

（云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南 昆明 650500）

超越理性限度：教育變革的內(nèi)在訴求

李孝川

（云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南 昆明 650500）

教育場(chǎng)域里效率至上單一育人理念的追求，學(xué)校程序化學(xué)習(xí)方式的灌輸以及標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校生活模式的塑造，導(dǎo)致了學(xué)校教育重知識(shí)輕經(jīng)驗(yàn)，重認(rèn)知輕情感和重整體輕個(gè)體現(xiàn)象的出現(xiàn)。致使教育從“人的教育”轉(zhuǎn)向了“工具的教育”，陷入貌似理性的行為實(shí)則卻遮蔽了其實(shí)質(zhì)的非理性。因此有必要重新審視教育的本義，探尋一條新的教育變革發(fā)展路徑，使教育走出形式理性實(shí)則非理性的誤區(qū)。

理性；限度；教育變革；內(nèi)在訴求

一、理性及其內(nèi)涵解讀

由上海紀(jì)實(shí)頻道播出的六集電視專題片《教育能改變嗎？》，描述與分析了教育領(lǐng)域里的諸多問題，提出教育變革勢(shì)在必行的呼聲。由此引發(fā)了一系列思考，為什么教育變革勢(shì)在必行？是否是目前教育領(lǐng)域過分追求理性，忽視或否定非理性成分的作用與價(jià)值訴求所帶來的弊端造成的？那么實(shí)現(xiàn)教育變革又何以可能？在一系列的追問中，最核心問題在于對(duì)什么是理性？什么是理性的教育？

何為理性？根據(jù)《國際社會(huì)科學(xué)百科全書》的解釋，“理性是邏輯指引下的思考，它可以更廣義地定義為問題的解決和批判的思考。但只有在強(qiáng)調(diào)了邏輯成分時(shí)，它才成為有價(jià)值單獨(dú)討論的特定思想方法。無論直覺、想象、試錯(cuò)法這類思想活動(dòng)有著怎樣出色的成果，都是被排除在理性之外的?！保?］（P344）由此可見，理性是指?jìng)€(gè)體按照邏輯思維合理解決問題的能力，包括概念、判斷、推理等系統(tǒng)化、理論化的思想、理論、學(xué)說等。理性構(gòu)成人類主體意識(shí)的標(biāo)志，是個(gè)體理智的運(yùn)思，做出合理性、合規(guī)律性判斷的過程。

那么什么是理性的教育呢？所謂理性的教育，其目的在于培養(yǎng)完整意義上的“人”，一個(gè)完整的“人”所擁有的世界既包括概念、判斷、推理等理性成分，也包括本能、需要、情感、想象等直接與生活世界聯(lián)系緊密的非理性成分。只有最大效度地促進(jìn)人的理性與非理性因素的融合，才能真正培養(yǎng)具有完整人格的“人”。正如自然主義哲學(xué)的倡導(dǎo)者盧梭所說：“在人的一切官能中，理智這個(gè)官能可說是由其他各種官能綜合而成的。因此他最難于發(fā)展，而且也發(fā)展得最遲……一種良好教育的優(yōu)異成績(jī)就是造就一個(gè)有理性的人，正因?yàn)檫@個(gè)緣故，人們就企圖用理性去教育孩子！這簡(jiǎn)直是本末倒置，把目的當(dāng)手段。”［2］（P89～90）

長期以來，在理性主義哲學(xué)思潮的影響下，教育領(lǐng)域里出現(xiàn)了理性泛化趨勢(shì)。教育活動(dòng)基本著眼于人的理性因素的發(fā)展，把理性知識(shí)的傳授，理性能力的培養(yǎng)作為至高的價(jià)值追求。導(dǎo)致在教學(xué)活動(dòng)中，重認(rèn)知記憶輕情感熏陶，重知識(shí)傳授輕經(jīng)驗(yàn)習(xí)得，重教師主導(dǎo)輕學(xué)生主動(dòng)，重科學(xué)程序輕靈活變通，使教育領(lǐng)域陷入看似理性實(shí)則非理性的境地。

二、形式理性的呈現(xiàn)形態(tài)及原因闡析

人的本性決定了人是一個(gè)感性、理性及非理性的統(tǒng)一體，要發(fā)展和完善人的統(tǒng)一性需要完整的教育來實(shí)現(xiàn)。但是現(xiàn)實(shí)情境中的教育卻是一種片面強(qiáng)調(diào)理性，忽視感性和非理性發(fā)展的理性主義傾向的教育，使學(xué)生在學(xué)校中過著一種不完全并有缺陷的生活。從不斷前移的起跑線到奧數(shù)班、英語班、各種文體藝術(shù)競(jìng)賽班，以及各種考試、排名、升學(xué)……教育場(chǎng)域里的社會(huì)化情境，到處充斥著理性主義的氣息。這在一定程度上限制了人的發(fā)展的可能向度，陷入形式理性的險(xiǎn)境，導(dǎo)致教育場(chǎng)域里一些扭曲現(xiàn)象的發(fā)生。

（一）重知識(shí)輕經(jīng)驗(yàn)：效率至上單一育人理念的追求

在效率優(yōu)先的觀念引領(lǐng)下，無論制定何種教育目的，無論采用何種教育方式，無論傳授何種教育內(nèi)容，一切均以“效用”為最高價(jià)值尺度。［3］（P20～21）整個(gè)教育形態(tài)無論是教育內(nèi)容，還是教育形式基本都是圍繞理性因素展開，教育就是一個(gè)不斷追求理性的領(lǐng)域，主要著眼于學(xué)生理性因素的培養(yǎng)和發(fā)展，注重理論性、系統(tǒng)性知識(shí)的傳授，注重基本概念、判斷、推理等邏輯思維的培養(yǎng)。過分關(guān)注知識(shí)的系統(tǒng)性、高效性以及學(xué)生掌握知識(shí)的邏輯認(rèn)知能力培養(yǎng)的快捷性。導(dǎo)致教師在教學(xué)中普遍采用灌輸法，按照教學(xué)大綱的要求把知識(shí)以條理化的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生依靠記憶來攝取知識(shí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)是否透徹理解是值得懷疑的，而且學(xué)生無法獲得理解知識(shí)所需具備的感性認(rèn)識(shí)，學(xué)生沒有時(shí)間親自參加實(shí)踐體驗(yàn)知識(shí)，更無法在實(shí)踐中鍛煉與發(fā)展獲得知識(shí)的邏輯分析能力，限制了學(xué)生興趣、靈感的發(fā)展。這種對(duì)效率優(yōu)先價(jià)值觀的偏愛，注重手段的有效性，可預(yù)測(cè)性、可控制性，在一定程度上壓抑了人的多樣性、創(chuàng)造性，脫離人所生活的意義世界，實(shí)質(zhì)是一種形式上的理性。這種形式理性注重對(duì)普遍規(guī)律的追求，對(duì)技術(shù)操作的盲從，導(dǎo)致背離理性設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)，造成行為方式僵化、常規(guī)化，使豐富的生活世界處于單一化、停滯化的危險(xiǎn)狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)校里一切教學(xué)活動(dòng)都循規(guī)蹈矩，按部就班進(jìn)行，教學(xué)秩序越來越固定化和模式化，教育過程成為一種“裝飾的形式”，缺乏對(duì)人性的關(guān)懷。

（二）重認(rèn)知輕情感：學(xué)校程序化學(xué)習(xí)方式的灌輸

教育場(chǎng)域?qū)硇缘淖非?，?duì)固定的模式和程序過分盲從，導(dǎo)致對(duì)科學(xué)文化知識(shí)的過分強(qiáng)調(diào)和片面理解，不自覺地將科學(xué)的價(jià)值觀與精神排斥在科學(xué)文化之外。這一價(jià)值觀指導(dǎo)下的科學(xué)教育僅限于科學(xué)知識(shí)與技能等層面的傳授與認(rèn)知，忽視科學(xué)文化內(nèi)在精神和人文價(jià)值。使教育處于一種純粹“與人無涉”的境地，不是把學(xué)生培養(yǎng)成為能在終極關(guān)懷層次上駕馭科學(xué)和技術(shù)的主體，而只是使其成為科學(xué)技術(shù)運(yùn)行中的一個(gè)環(huán)節(jié)，一種為機(jī)器所擺弄的“工具”，消解了科學(xué)文化對(duì)學(xué)生成長所能發(fā)揮的價(jià)值，為此也導(dǎo)致科學(xué)教育與人文精神的割裂和對(duì)立，使培養(yǎng)的學(xué)生成為一種“單向度”的人。［4］（P6～8）這種理性的強(qiáng)調(diào)具體表現(xiàn)在教育目的和教育內(nèi)容上，過分重視傳授知識(shí)，訓(xùn)練智力，輕視或忽視沒有列入高考必考范圍之內(nèi)的德育、體育、美育等學(xué)科的教授，或者直接把其作為發(fā)展學(xué)生智育的手段，導(dǎo)致學(xué)校教育中重理輕文現(xiàn)象的出現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生感受力衰退、精神生活貧乏、情感冷漠。［5］（P14～16）學(xué)生與其生活的周圍世界被書本知識(shí)隔離開來，學(xué)生只能囿于非常有限的“理性”領(lǐng)域，多數(shù)時(shí)間是與單調(diào)的文字符號(hào)進(jìn)行交流，其精神生活也因此變得貧乏。正如蘇霍姆林斯基所說的“學(xué)生在學(xué)習(xí)、在掌握知識(shí)，然而實(shí)質(zhì)上卻沒有精神生活?！保?］（P18）忽視教育的過程除了是理性活動(dòng)和邏輯思維活動(dòng)，也是一種感悟和體驗(yàn)的活動(dòng)過程，教育過程除了育智、育理，還應(yīng)該育心、性、情，重視人文精神的陶冶。教育領(lǐng)域里重視理性能力培養(yǎng)否定感性知識(shí)的養(yǎng)成，試問這樣的狀況理不理性？

（三）重整體輕個(gè)體：標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校生活模式的塑造

學(xué)校對(duì)程序性、標(biāo)準(zhǔn)化模式的追求，對(duì)準(zhǔn)確答案的膜拜，對(duì)聽話、安分守己且考試分?jǐn)?shù)高的學(xué)生的偏愛，對(duì)升學(xué)率的盲目追捧等，都體現(xiàn)了對(duì)追求投入與產(chǎn)出相等的評(píng)價(jià)理性的價(jià)值取向。對(duì)學(xué)校和教師來說這無疑不是一件壞事。但對(duì)于發(fā)展中的學(xué)生而言，卻在很大程度上抹殺了其創(chuàng)造力和想象力，學(xué)生被視做純粹的“實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的既定人”的客體被打磨和塑造，遺忘了學(xué)生的生成性和過程性，學(xué)校成了復(fù)制、生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化的“單面人”的“加工廠”，“教育”也淪落為宰割學(xué)習(xí)者全面性和差異性的“普羅克拉斯提斯鐵床”，最終導(dǎo)致人性中最有活力的創(chuàng)造性、情感、個(gè)性等特征喪失殆盡。［7］（P30～31）學(xué)生成為從標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)線上出來的“商品”，被“物化”，甚至被“異化”，異化為“知識(shí)的容器”“分?jǐn)?shù)的奴隸”，異化為早熟的“成人”。［8］（P119～124）標(biāo)準(zhǔn)化模式遵循的實(shí)踐邏輯，強(qiáng)調(diào)知識(shí)掌握的數(shù)量與精確性，把教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單地理解為知識(shí)的積累，并以知識(shí)掌握的數(shù)量和精確性作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，給學(xué)生貼上標(biāo)簽，分出等級(jí)。學(xué)生為了適應(yīng)這樣的理性教育，成為應(yīng)付考試的機(jī)器。這種機(jī)械主義的形式理性教育扼殺了學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，學(xué)校里培養(yǎng)出來的人，與其說是充滿個(gè)性和創(chuàng)造力的人，不如說是像從一條流水線上制造出來的無多少差異的“產(chǎn)品”，缺乏應(yīng)有的直覺、靈感、想象力和情感體驗(yàn)等。導(dǎo)致人所特有的理性特質(zhì)，只是把人與動(dòng)物進(jìn)行了區(qū)分，卻沒有把個(gè)人與他人明顯進(jìn)行區(qū)別，反而使個(gè)體的思想在經(jīng)過理性教育之后更趨于同質(zhì)化。

三、教育變革內(nèi)在訴求的路徑分析

對(duì)理性的過分追尋使得理性成了“工具理性”的代名詞，甚至工具理性在教育場(chǎng)域里被直接冠名于功利主義，教育從“人的教育”轉(zhuǎn)向了“工具的教育”，強(qiáng)調(diào)對(duì)效率的追求，疏遠(yuǎn)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)注；強(qiáng)調(diào)對(duì)外在規(guī)范的遵循，忽視對(duì)生存狀態(tài)的體驗(yàn)。這種以剝奪世界的意義與人類自由為代價(jià)的形式理性，喪失了教育的本義，看似理性，實(shí)則可能造成價(jià)值迷失的危險(xiǎn)，導(dǎo)致貌似理性的行為實(shí)則卻遮蔽了其實(shí)質(zhì)的非理性。

（一）通過認(rèn)知教育的復(fù)雜性情景來提高經(jīng)驗(yàn)水平

教育是有自身特殊性的社會(huì)現(xiàn)象和鮮明社會(huì)歷史性的活動(dòng)，它的實(shí)踐模式顯著地區(qū)別于其他社會(huì)現(xiàn)象與活動(dòng)。如果不顧自身特色、拋開具體的情境簡(jiǎn)單地套用其他社會(huì)領(lǐng)域的活動(dòng)方式去追求所謂的普適性，依后現(xiàn)代主義者格里芬所說就是“祛魅”了，即“否認(rèn)自然具有任何主體性、經(jīng)驗(yàn)和感覺”。［9］（P2）教育是以意向性、生成性的方式展開，充滿實(shí)踐智慧、富有探究色彩的活動(dòng)，基本特征是行動(dòng)性，基于問題解決的特定的教育情境和當(dāng)下所能利用的資源、條件等都是解決問題的手段和工具。［10］（P7～12）這些都充分顯示了教育系統(tǒng)的復(fù)雜性。

教育系統(tǒng)的復(fù)雜性帶來對(duì)教育系統(tǒng)變革的分析應(yīng)基于復(fù)雜性情景的認(rèn)知。教育變革的實(shí)施和深化不是一個(gè)線性的過程，這種非線性特征衍生了教育過程和結(jié)果的不確定性?！白兏锸欠侵本€的，充滿著不確定性，有時(shí)還違反常理?！保?1］（P30）很難用實(shí)證科學(xué)的嚴(yán)密邏輯思維對(duì)教育變革進(jìn)行直接的演繹推理，在一定程度上需要經(jīng)驗(yàn)水平來實(shí)施應(yīng)對(duì)。

教育變革的復(fù)雜性情景強(qiáng)調(diào)對(duì)教育的認(rèn)知，不是對(duì)簡(jiǎn)單性理論的遺棄，而是在對(duì)簡(jiǎn)單性思維整合的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)超越，實(shí)現(xiàn)思維范式由系統(tǒng)思維轉(zhuǎn)向復(fù)雜思維。意識(shí)到教育作為一種特殊組織系統(tǒng)所具有的復(fù)雜性?！耙粋€(gè)復(fù)雜性新范式正在各個(gè)領(lǐng)域醞釀成形。盡管這個(gè)范式可能在某些領(lǐng)域還沒有成為主流范式，但是作為一種替代范式或替代范式的候補(bǔ)者已經(jīng)不可避免?！保?2］（P20～24）教育變革實(shí)踐的復(fù)雜性需要用復(fù)雜性的思維去重新審視教育變革過程，關(guān)注系統(tǒng)在進(jìn)程中的非線性特征和非平衡狀態(tài)下的復(fù)雜性特征以及這些特征對(duì)于認(rèn)識(shí)系統(tǒng)演化和生成的重要價(jià)值，從而對(duì)教育變革的真實(shí)過程形態(tài)有更為深入的洞察和理解。

（二）通過建構(gòu)學(xué)習(xí)型社會(huì)來培養(yǎng)情感梯度

以往的教育觀念秉承一種工程思維，追求的是工具理性與目標(biāo)線性的教育方式。教育追求的是短期的效率，關(guān)注的是投入產(chǎn)出的收效問題。這在一定程度上把教育的對(duì)象看作是被動(dòng)的工具，忽視了人的主觀性和能動(dòng)性，制約了人的情緒的自然流露，抑制了教育主體雙方在教育過程中的互動(dòng)，使教育過程失去應(yīng)有的生成性，教育對(duì)象明顯缺乏靈活性、創(chuàng)造性、類推性、非邏輯性推理能力等，尤其在創(chuàng)造性和想象力上表現(xiàn)欠佳。

要克服工具理性的弊端，就要著眼于建構(gòu)一個(gè)對(duì)人、對(duì)人性及對(duì)人生真正價(jià)值的培養(yǎng)與實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，學(xué)習(xí)型社會(huì)倡導(dǎo)學(xué)生主體地位的回歸，鼓勵(lì)學(xué)生情感的培養(yǎng)。認(rèn)為教育是作為個(gè)體的一種生活方式而存在，學(xué)校的任務(wù)在于為學(xué)生提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、資源和場(chǎng)所，教育目的在于追求學(xué)生的健康成長、人格塑造和自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)型社會(huì)賦予了教育新的內(nèi)涵，認(rèn)為教育不僅是取得學(xué)歷、獲得生活技能的一種手段，更是一個(gè)人實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展與自我價(jià)值的一種途徑，學(xué)習(xí)本身就是一種生活方式。

學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建不是對(duì)學(xué)校教育存在的合理性進(jìn)行否定，也沒有走伊里奇提倡的“非學(xué)校化教育”路線，也并非是對(duì)傳統(tǒng)教育的簡(jiǎn)單延續(xù)和重復(fù)，而是在價(jià)值轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)上，客觀地認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代人所面臨的挑戰(zhàn)，看到學(xué)校領(lǐng)域里的制度化學(xué)習(xí)并不能讓人終身受益且一勞永逸，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)將成為每個(gè)公民的生活和工作方式，以及個(gè)體情感因素在其中所發(fā)揮的重要價(jià)值和作用。

學(xué)習(xí)型社會(huì)的理想圖景是一種動(dòng)態(tài)發(fā)展的生命情懷，不局限于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求相一致的“人力資本”的理論內(nèi)涵，更是強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展所需的情感訴求。其內(nèi)涵也表現(xiàn)出它是一種特定的教育價(jià)值選擇，是人類社會(huì)渴望在一種人性化的社會(huì)環(huán)境中經(jīng)過教育而實(shí)現(xiàn)自我完善的理想價(jià)值追求。［7］正如赫欽斯所說的：“人是有理性、有道德、有情感的，人達(dá)到完善的境地即意味著其理性、道德和情感的力量得到了充分的發(fā)揮，而學(xué)習(xí)型社會(huì)就是希望使每個(gè)人的這種力量能夠得到最大限度的發(fā)展?！保?3］

（三）通過呼吁教育回歸生活世界來彰顯個(gè)性

受形式理性的影響，教育成為發(fā)展科技與促進(jìn)工業(yè)生產(chǎn)的途徑，教育的首要目的在于培養(yǎng)“技術(shù)人”，學(xué)校教育逐漸與日常生活疏離，僅僅關(guān)注生活的某一方面，而忽視了其完整性。過分強(qiáng)調(diào)人對(duì)知識(shí)的掌握，忽視其情感、價(jià)值、美德等個(gè)性方面的發(fā)展。在工具理性的制約下，生活的意義被界定在對(duì)某種外在生活樣式的依從上，教育的規(guī)定性是從外在的、抽象的、絕對(duì)化的觀念中獲得的，結(jié)果是教育與生活及其關(guān)系被模式化，個(gè)體出現(xiàn)趨同化傾向，個(gè)性被磨滅。

然而完整“人”的培養(yǎng)離不開生活世界，生活世界是人生活于其中的，人作為價(jià)值主體和意義主體存在的源頭，是以人的全面發(fā)展為指向的人的世界。而不是對(duì)“科學(xué)”和“理性”盲目地崇拜，不是把“科學(xué)世界”和“理性世界”的教育當(dāng)作人的全部教育的世界，更不是把科學(xué)世界的教育與生活世界的教育進(jìn)行割裂的世界。而是更注意到作為人的歷史性、個(gè)體性、創(chuàng)造性和生成性，更關(guān)注使人具有“完人”的特征，使教育真正回歸生活世界，而不僅僅是一個(gè)“理性化”的機(jī)器世界。

一旦教育不能走進(jìn)生活，就會(huì)變成學(xué)習(xí)者的一種負(fù)擔(dān)和壓力。因此，只認(rèn)識(shí)到教育是什么？為什么？或怎么樣是不夠的，還應(yīng)了解日常生活世界，呼吁教育回歸生活世界，使教育回歸生活世界并不是要把當(dāng)下的生活不加選擇地照搬到學(xué)校，而是強(qiáng)調(diào)教育是社會(huì)生活的一部分，而不是社會(huì)體制化的產(chǎn)物，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆，走向自由，體現(xiàn)個(gè)性，使教育真正關(guān)注與靠近人的心靈與情感。如《學(xué)會(huì)生存》中所強(qiáng)調(diào)的，“現(xiàn)代

教育的實(shí)質(zhì)在于追求良好的生活質(zhì)量……影響一個(gè)人內(nèi)心精神狀態(tài)的教育革命，堪與人類在外界空間的那些眼花繚亂的成就相比?！保?4］（P61）由此可見，教育回歸生活世界的價(jià)值訴求是以日常生活為依歸，力求創(chuàng)造更加豐富多彩的生活，并通過對(duì)生活疆域的開拓來改造和彰顯個(gè)性。

［1］International Encyclopedia of the Social Science．New York 1968，Vol13～14．

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Transcend Rationality Lim itation：Intrinsic Aspiration of Educational Change——Based on the Thought that Can Education Change？

LIXiao－chuan
（School of Educational Science and Management，Yunnan Normal University，Kunming，650500，Yunnan，China）

In the educational field，the pursuitof efficiency first，routinizational learning styleand standardizedmodel of school life have led to the school attachingmore value to know ledge and less to experience，more to cognition and less to affection and more to the whole and less to the individual．Education ofman has changed into education of tool．The seemingly rational action covers the virtual non－rationality．It is，therefore，necessary to re－examine the originalmeaning of education and explore a way of change and development of school in order tomake the education out of present non－rationalm isunderstanding．

rationality；limitation；educational change；intrinsic aspiration

G40－02

：A

1006－723X（2015）02－0153－04

〔責(zé)任編輯：李 官〕

國家社科基金西部項(xiàng)目（13XMZ071）

李孝川，女，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院講師，博士，主要從事民族教育研究。