◎霍生玉

理論經(jīng)緯

對高師小學教育專業(yè)語文課程設置和教學的探討

◎霍生玉

隨著基礎教育課程改革的進一步深入開展，學校對小學教師素質(zhì)提出了更高要求。基礎扎實、理論厚實、教學科研并重的本科層次的小學教師，普遍成為目前小學師資培養(yǎng)的目標。然而現(xiàn)實情況卻恰恰相反：一方面，相當一部分高等師范院校小學教育專業(yè)的本科生（以下簡稱“高師生”）教學實踐能力欠缺，上崗后甚至不如中師生上手快；另一方面，高師生相對中師生本應有的“科研優(yōu)勢”，在實際工作中也似乎并無顯著的體現(xiàn)。這是為什么呢？筆者認為，這一定程度上歸因于高師院校小學教育專業(yè)的課程設置和教學方式與當前小學教育實際相脫節(jié)。高師院校深居象牙塔，鮮有向“下”看一看的意識，缺乏對小學教育實際的關注，課程教學呈現(xiàn)出理論與實踐“兩張皮”的狀況。這種“大”與“小”的脫節(jié)直接導致了高師生畢業(yè)走上小學講臺發(fā)現(xiàn)大學修習的所謂“深厚扎實的理論知識”竟一無所用，有的甚至產(chǎn)生大學四年在一定程度上浪費了青春、時間的想法！

我國目前大部分地區(qū)的小學是采用分科教學的形式來組織教學的，針對這一現(xiàn)狀，高師小教專業(yè)也往往采用平臺加方向的模式，分文、理兩個方向培養(yǎng)小學語文和數(shù)學師資。因此，下面筆者就以高師小教專業(yè)（文科方向）為例，就小教專業(yè)語文課程的設置和教學試作分析和討論。

一、目前高師小學教育專業(yè)語文課程設置和教學存在的問題

目前高師小學教育專業(yè)語文課程設置和教學未能關注“大”與“小”的結合，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是小教專業(yè)語文課程知識體系不切合小學語文實際；二是課程教學中理論知識教授與小學語文教育實踐相脫節(jié)。

（一）高師小教專業(yè)語文課程知識體系目標偏移

對于文科方向的高師生來說，語文課程知識體系是決定其以后“教什么”的問題，然后才是“怎么教”的問題。然而，目前小教專業(yè)的語文課程知識體系，在一定程度上卻是概念模糊、內(nèi)容含糊、學生糊涂。目前小學教育隸屬于大教育類，小教專業(yè)也一般開設于教育學院，由于教育學院以教育理論研究為核心任務，故學科類師資相對缺乏，往往需要從文學院外聘師資來承擔語文類課程的教學。這就導致：一方面學院在課程設置的時候，會不自覺地加大教育類課程的比重，而壓縮學科類課程應有的份額；另一方面，來自文學院的外聘教師不了解小教專業(yè)對語文學科知識的特殊要求，往往照搬中文教育專業(yè)的教學內(nèi)容和教學模式。因此，高師小教專業(yè)語文課程的設置和教學在實際操作中往往呈現(xiàn)出兩個極端：一是以教育學、心理學課程為核心，有意無意地“淡化”或“忽視”語文課程，使學生感覺學無所長；另一個是在有限的語文學科教學中，又將小教專業(yè)的語文課程知識體系等同于旨在培養(yǎng)中學語文師資的中文教育專業(yè)，所授語文知識過于專業(yè)、艱深，使學生感覺學無所用。

（二）課程教學中理論知識的教授與學生教學實踐能力的培養(yǎng)相脫節(jié)

高師小教專業(yè)的培養(yǎng)目標定位于“教學、科研并重”。然而，目前高校師資培育工作卻往往是科研能力的培養(yǎng)與教學能力的養(yǎng)成兩方面各行其是、互不聯(lián)系。教育類課程的教學多是對抽象教育理論的詮釋和講解，缺乏與基礎教育的實際情況接軌；語文類課程的教學也未能結合小學語文實際需要對教學內(nèi)容進行合理安排與教學。顯然，單靠學生的“悟性”，是難以達到理論知識與基礎教育實際有效整合這一要求的。高校師資培育理論與實踐的脫節(jié)，極大地影響了高師生所學理論知識向?qū)嶋H語文教學能力的有效轉(zhuǎn)化，使得相當一部分高師生上崗后不能較快勝任語文教學工作，也無法靈活運用高校所學理論知識去分析研究教學工作中所遇到的難題。因而，高師生所謂的“科研能力”也就成為了脫離基礎教育土壤的“空中樓閣”，高師生本應有的潛力、后勁無法體現(xiàn)，其作為本科生的優(yōu)勢也不能充分發(fā)揮。

鑒于以上兩個方面的原因，筆者認為，小教專業(yè)語文課程知識體系的重構，是小學語文師資培育工作中一個亟待解決的課題；如何促進高師生所學理論知識向教學實踐能力的有效轉(zhuǎn)化，也必然成為了高師教育的迫切議題。

二、優(yōu)化小教專業(yè)語文課程設置和教學的理論依據(jù)

語文教學是關于漢語言的教學，因而涉及到語言學和教育學兩個領域。因此，要合理設置小教專業(yè)語文課程和科學實施小教專業(yè)語文學科教學，必然要以語言學和教育學兩個領域的基礎理論為依據(jù)，合理吸納這兩個領域的最新研究成果。筆者發(fā)現(xiàn)，語言學界對“語言”和“言語”的區(qū)分，以及教育研究領域關于“學者知識”和“教師知識”的界定，都可作為高師小教專業(yè)語文課程設置和教學的理論依據(jù)。

（一）高師小教專業(yè)語文課程的設置應以明確區(qū)分“語言”和“言語”為前提

1916年，索緒爾在《普通語言學教程》一書提出了“語言”和“言語”兩個不同的概念，并呼吁分開研究“語言的語言學”和“言語的語言學”?！罢Z言”學習所追求的是對于一種語言內(nèi)部理論知識的豐富和完善，而“言語”學習的目標卻是理解和掌握人們運用某種語言的行為和規(guī)律。語言學界關于“語言”和“言語”的明確區(qū)分，為我們區(qū)別中文教育專業(yè)與小教專業(yè)的語文課程內(nèi)容提供了語言學依據(jù)。就中文教育專業(yè)來看，其“語文知識”研習的首要目標，無疑是系統(tǒng)掌握包括漢字、語音、詞匯、語法、修辭、篇章等各個范疇在內(nèi)的漢語言知識，并能解釋相關的漢語言現(xiàn)象；但小學階段旨在“培養(yǎng)學生的語文實踐能力”。2001年《義務教育語文課程標準》明確規(guī)定：“（語文）應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力”，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。故小教專業(yè)的“語文知識”學習，雖然也需掌握一定廣度與深度的漢語言知識，但其目標不在追求漢語言知識的全面和深入，而是要以適應小學語文實際需要為根本原則。此外，更重要的是，小教專業(yè)的學生還需了解一些如何將漢語言知識用于培養(yǎng)兒童母語言語實踐能力的言語教學知識中。舉例來說，對于/er/這個韻母，中文教育專業(yè)需要向?qū)W生講清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理屬性，而小教專業(yè)則是運用手勢示意發(fā)音時的卷舌動作來幫助兒童模仿發(fā)音等教學方法。再比如，中文教育專業(yè)需要解釋“開、齊、合、撮”四呼的發(fā)音原理，以及“開合”、“洪細”、“弇侈”、“等”、“韻”等音韻學概念，而小教專業(yè)則不必如此精細，它更需要教給學生的是“嘴巴張大aaa”、“牙齒對齊iii”、“嘴巴小圓uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有關發(fā)音方法的歌訣。

因此，小教專業(yè)在語文課程知識內(nèi)容的選擇和確定上，不能等同于過于精細、系統(tǒng)的中文教育專業(yè)的語文課程，而應該在明確區(qū)分“語言”和“言語”的前提下，以適應小學語文基礎知識體系和適合兒童接受能力為標準，來科學構建合理、實用的語文課程知識體系。

（二）高師小教專業(yè)語文課程的教學應清楚界定“學者知識”和“教師知識”

美國教育學家杜威（John Dewey）和科克倫（Kathryn F.Cochran）等認為，除“學者知識”外，還有“教師知識”。他們提出：“教師所關心的不是為科學增加新事實，而是所教的學科內(nèi)容，重視怎樣把學科知識變成經(jīng)驗的一部分?！彼麄冋J為，“教師知識”與“學者知識”有著本質(zhì)差異，“教師區(qū)別于生物學家、歷史學家……，他的科學知識是從教學角度來加以組織的，并用作幫助學生?！?/p>

教育研究領域?qū)Α皩W者知識”和“教師知識”的界定，同樣給予了我們啟發(fā)：中文教育專業(yè)與小教專業(yè)對語文知識的不同要求，即屬于“學者知識”和“教師知識”的區(qū)別。就中文教育專業(yè)來看，學生畢業(yè)后的授課對象是已經(jīng)較全面地掌握漢語言基礎知識、初步具備運用漢語言進行口語和書面交際能力的中學生，故其本科語文知識研習的目標，是追求漢語言知識的進一步豐富和完善，力求系統(tǒng)建構漢語語言學的概念，精熟掌握漢語言知識，并能以科學的態(tài)度和方法來分析和探究各種漢語言現(xiàn)象等，這在一定程度上屬于杜威及科克倫等所說的“學者知識”。而高師小教生將來面對的是尚未系統(tǒng)接觸漢語言基礎知識、也不具備運用漢語言流利規(guī)范地進行言語交際能力的兒童，故其語文課程知識的選擇和確定，應該圍繞培養(yǎng)兒童母語言語實踐能力來進行。高師小教生除了要適當了解一些漢語言知識外，更要懂得如何將這些漢語言知識用于指導兒童正確進行言語實踐的教學工作之中。故小教專業(yè)對語文知識的學習，相對于中文教育專業(yè)來說，更傾向于是“教師知識”。這種語文學科的“教師知識”，非純漢語言知識和一般教學法知識的簡單相加?？梢?，中文教育專業(yè)與小教專業(yè)由于將來面對的授課對象不同，其語文課程知識的學習內(nèi)容也理應不同：前者是以追求漢語言知識的豐富完善為目標的“學者知識”；后者是以把語文知識有效用于語文教學為價值取向的“教師知識”。

因此，小教專業(yè)語文課程的設置和教學，必須明確作為“學者知識”的純漢語語言知識和作為“教師知識”的小學語文教學知識這兩者之間的區(qū)別。只有這樣，才能使小教專業(yè)語文課程知識體系和教學工作回到適應小學語文教學實際需要這個軌道上來。

三、優(yōu)化小教專業(yè)語文課程設置和教學策略

在明確區(qū)分“語言”和“言語”、“學者知識”和“教師知識”之后，我們再來探討優(yōu)化高師小教專業(yè)語文課程設置和教學策略。

（一）立足小學語文實際需要，構建合理的小教專業(yè)語文課程知識體系

小學語文教學的首要目標是讓學生獲得運用母語進行言語交際的實踐能力。漢語言知識無疑是發(fā)展我國兒童語言技能的重要基礎，因此，高師生必需要熟練掌握一定深度和廣度的漢語言知識，才能勝任將來的語文教學工作。這個“深度和廣度”，應以適應小學語文教學實際需要為根本原則。正如《小學語文課程標準》所規(guī)定的：“（語文）應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力”，而“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。這就要求我們必須區(qū)分“追求語文知識的系統(tǒng)和完整”和“語文實踐能力的培養(yǎng)”這兩種不同的目標定位：前者是關于漢語言知識系統(tǒng)的構建和完善，后者是運用母語進行言語實踐能力的培養(yǎng)。故有學者提出，小學教育專業(yè)的語文知識應作降“格”處理：“小教專業(yè)的漢語言學科知識的難度，達不到相同層次的漢語言文學專業(yè)或漢語言文學教育專業(yè)的‘格’”。因此，高師小教專業(yè)語文課程知識體系，不宜納入太多過于精細、艱深的漢語言知識，而要立足小學語文教學實際需要去尋找漢語言知識的合理構成要素，篩選出有利于培養(yǎng)兒童言語實踐能力的漢語言基礎知識，同時適當吸納當代言語運用和話語交際理論等言語語言學方面的知識，從而構建一個合理、實用的小教專業(yè)語文課程知識體系。

（二）融合小學語文學科教學知識，實現(xiàn)由純粹講語文知識向教語文教育知識的轉(zhuǎn)變

然而，高師生掌握了適當?shù)臐h語言知識，并不等于就能在動態(tài)的教學環(huán)境中有序地給學生教授漢語言知識。這是為什么呢？因為掌握語文知識和在教學上運用語文知識是不同范疇的認知和能力，前者是純粹的語文學科知識的范疇，而后者主要由“語文學科教學知識”的作用所帶動。美國著名教育家舒爾曼（LeeS. Shulman）非常強調(diào)“學科教學知識（pedagogical content knowledge，即PCK）”對教師知識結構的重要性，他認為“學科教學知識”是教師知識的核心，是賴以區(qū)分教師與其他學科專家的重要標識，是造就教師工作專業(yè)性的重要領域。“學科教學知識”指的是教師超越純學科知識的范疇，利用各種如隱喻、類比、圖形說明、范例示范、模擬、動手操作、解說、展示說明、問答引導、討論等教學表征方式，將學科知識轉(zhuǎn)化為學生能理解和接受的學習內(nèi)容，是一種高度綜合“學科”和“專業(yè)”兩個領域知識的知識。

顯然，懂得語文學科知識，只是具備了從事小學語文教學的學科知識，高師生還需學習“語文學科教學知識”?！罢Z文學科教學知識”，指的是語文教師針對特定教學環(huán)境，自覺選擇適當?shù)谋磉_方式將漢語言知識轉(zhuǎn)化為學生能理解的學習內(nèi)容，并有意識地利用所學語文學科知識去加強自己的教學成效的知識。這種知識超越了純漢語語言知識的范疇，也與一般語言教學方法不同。目前小教專業(yè)雖也開設了《小學語文教學法》之類的課程，但這類課程是從整體、宏觀的角度介紹小學語文教學的原則、方法、手段等，并沒有就具體語文知識的實際教學作針對性指導，更缺乏對具體語文知識用于實際語文教學的關注。而我們說的在語文學科知識教學中融入“語文學科教學知識”，是指要教會高師生如何根據(jù)小學語文教學的實際需要，從漢語言知識中選擇適用的內(nèi)容重組為有利于兒童學習的內(nèi)容，并采用恰當?shù)姆椒ā⑹侄螌⑦@些知識轉(zhuǎn)化為兒童能理解的表達形式，尤其是要引導高師生有意識地運用所學語文知識去指導兒童的母語學習等。比如，高師生在高?！稘h語》課上學到了關于漢字造字結構的“六書”理論，雖然在將來的小學語文教學工作中并不需要向兒童講授該理論，但我們卻可以引導高師生選用適當?shù)谋磉_方式將這種造字理論用于小學識字教學，以幫助學生有效、快速地識字。[1]

因此，小教專業(yè)的語文課程教學應著力融入“語文學科教學知識”，以“把語文學科知識有效用于語文教學”為價值取向，并發(fā)展相應的教學策略，引導高師生在學習語文學科知識的同時，反思和研究漢語言知識在教學上的應用，并努力探究如何將相關知識轉(zhuǎn)化為兒童易理解和掌握的內(nèi)容，從而實現(xiàn)由純粹講語文知識向教語文教育知識的轉(zhuǎn)變。這樣做，對高師生教學能力的提高和科研素質(zhì)的提升，無疑都將起到重要作用。

綜上所述，要改善目前高校師資培育中理論與實踐相脫節(jié)的尷尬處境，實現(xiàn)小教本科師資培養(yǎng)“教學與科研并重”的培養(yǎng)目標，就必須立足小學語文教學的實際需要，重構小教專業(yè)語文學科知識體系，然后在“語文學科知識”教學中，有效融入“語文學科教學知識”。這雖然是就小教專業(yè)語文課程設置和教學而言，但一定程度上也適用于小學數(shù)學師資的培養(yǎng)。此外，目前小教專業(yè)碩士學歷層次的師資工程也正處于起步階段，本文的研究也可以為小教碩士學歷師資的培養(yǎng)工作提供有益借鑒。

（本文系江蘇高校優(yōu)勢學科建設工程資助項目、江蘇省高校哲社資助項目“小學教育專業(yè)語文課程知識體系的構建與實施”[項目編號：2014SJB405]的階段性成果）

注釋：

[1]關于“六書”理論在小學識字教學中的運用，筆者撰有《傳統(tǒng)“六書”說用于小學識字教學的理論探索》（教育探索，2009年第1期）一文，對此有具體地探討。

參考文獻：

[1]（瑞士）費爾迪南·德·索緒爾著，高名凱譯.普通語言學教程[M].北京：商務印書館，1996.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京師范大學出版社，2001.

[3]John Dewey.“The child and curriculum”in John Dewey on Education，ed.G.Archambault（New York，NY：Random House，1902-1964）：339-358.

[4]Kathryn F.Cochran.Richard A.King，and James A. DeRuiter.Pedagogical content knowledge：A tentative model for teacher preparation，paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，1991-3-07.

[5]李永妃.語文知識體系重構探析——以小教專業(yè)（綜合文科）為視閾[J].韶關學院學報，2010，（1）.

[6]Lee S.Shulman.“Those who understand：Knowledge growth in teaching”.Educational Researcher，1986-15-2“Knowledge and teaching：Foundations of the new reform”.Harvard Educational Review，1987-57-1.

（霍生玉 江蘇師范大學教育科學學院 221116）