江蘇東臺(tái)市第一小學(xué)（224200） 吉云蘭

關(guān)于陌生化視野下的閱讀教學(xué)實(shí)踐與研究

江蘇東臺(tái)市第一小學(xué)（224200） 吉云蘭

陌生化閱讀不僅是一個(gè)心智活動(dòng)的過(guò)程，更是不同閱讀主體通過(guò)文本中介與創(chuàng)作主體的對(duì)話過(guò)程。教師和學(xué)生在文本的召喚下，在和諧的閱讀氛圍中，保持積極的閱讀狀態(tài)，追求全新的閱讀體驗(yàn)，以盡可能少的時(shí)間、精力和物力投入取得盡可能好的教學(xué)效果，從而實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。

閱讀教學(xué) 陌生化 文本 教師 學(xué)生

目前，不少閱讀教學(xué)課堂，膚淺的對(duì)話、豪華的包裝、惰性的思維充斥其中，表面上熱熱鬧鬧，實(shí)際上空空洞洞。閱讀教學(xué)中的情趣和理趣應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己去領(lǐng)略?！白约喝ヮI(lǐng)略”最根本的就是讓學(xué)生掌握閱讀能力，學(xué)會(huì)自主閱讀。而決定能力的關(guān)鍵是思維方式。一篇文章，學(xué)生通過(guò)自己閱讀，即便不能說(shuō)全懂，也至少能似懂非懂，對(duì)文本全然沒(méi)有新鮮感，這是學(xué)生獨(dú)立閱讀后呈現(xiàn)的狀態(tài)?；谶@樣的現(xiàn)狀，我嘗試運(yùn)用陌生化理論指導(dǎo)閱讀教學(xué)。摸清教學(xué)的原點(diǎn)，找準(zhǔn)文本言語(yǔ)教學(xué)價(jià)值，追求簡(jiǎn)約的教學(xué)方法，提升課堂的有效性，成為我語(yǔ)文教學(xué)改革的主攻方向。陌生化閱讀不僅是一個(gè)心智活動(dòng)過(guò)程，更是不同閱讀主體通過(guò)文本中介與創(chuàng)作主體的對(duì)話過(guò)程。教師和學(xué)生在文本的召喚下，在和諧的閱讀氛圍中，保持積極的閱讀狀態(tài)，追求全新的閱讀體驗(yàn)，以盡可能少的時(shí)間、精力和物力投入取得盡可能好的教學(xué)效果，從而實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。在小學(xué)語(yǔ)文課堂實(shí)踐活動(dòng)中，教師對(duì)文本保持新鮮感，保持陌生感，是必要的。因?yàn)?，只有教師?duì)熟悉的課文讀出新意、讀出個(gè)性，才能引導(dǎo)學(xué)生多角度的有創(chuàng)意的閱讀，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

一、陌生化理論觀照下的文本

（一）文本是一種具有陌生化特質(zhì)的形式

文學(xué)語(yǔ)言是日常語(yǔ)言的陌生化的結(jié)果，是“文學(xué)性”的具體表現(xiàn)。陌生化理論認(rèn)為文學(xué)的文學(xué)性只存在于這種藝術(shù)處理過(guò)的語(yǔ)言中。在陌生化理論的觀照下，文本是一種具有陌生化特質(zhì)的形式，這種特質(zhì)表現(xiàn)在很多方面。從本質(zhì)上來(lái)看，文學(xué)作品的語(yǔ)言是一種區(qū)別于日常語(yǔ)言的難化詩(shī)語(yǔ)。語(yǔ)言是用來(lái)傳達(dá)意義的，日常語(yǔ)言以人際交流為目的，文學(xué)語(yǔ)言的意義指向要求與日常語(yǔ)言有著顯著的差異，是以審美交流為目的的語(yǔ)言，是一種詩(shī)性的語(yǔ)言。用雅各布森的話說(shuō)，文學(xué)語(yǔ)言就是“對(duì)日常語(yǔ)言進(jìn)行有組織的強(qiáng)暴”。英國(guó)文藝?yán)碚摷乙粮駹栴D寫(xiě)道：“文學(xué)語(yǔ)言不同于其他表述形式的地方就在于，它以各種方式使普通語(yǔ)言‘變形’。”這些方式包括比喻、倒裝、夸張、象征等。他還說(shuō)：“在文學(xué)技巧的壓力下，普通語(yǔ)言被強(qiáng)化、濃縮、扭曲、套疊、顛倒，變得疏遠(yuǎn)，由于這種疏遠(yuǎn)的作用，使日常生活突然變得‘陌生’。”

維特根斯坦曾大膽地把藝術(shù)定義為“語(yǔ)言的游戲”，這生動(dòng)地表明了作家殫精竭慮地運(yùn)用審美修辭技巧、創(chuàng)生永無(wú)固定模式的藝術(shù)語(yǔ)言。例如，詩(shī)人賀知章《詠柳》中“不知細(xì)葉誰(shuí)裁出，二月春風(fēng)似剪刀”一句，運(yùn)用了比喻的修辭手法，生動(dòng)形象地把二月的春風(fēng)比作剪刀。這樣如夢(mèng)如幻般地寫(xiě)出春風(fēng)細(xì)細(xì)裁剪出絲絲柳條，更是惟妙惟肖地寫(xiě)出了春風(fēng)修剪出了美好春天，使得整首詩(shī)充滿(mǎn)著盎然的生機(jī)與活力，體現(xiàn)出作者對(duì)春天到來(lái)的由衷的喜悅之情！它帶領(lǐng)讀者進(jìn)入美好的春日當(dāng)中，使讀者有身臨其境之感。

從創(chuàng)作手法來(lái)看，陌生化包括細(xì)節(jié)的新奇、敘述角度的變化、情節(jié)的迂回等，這些都是文本的陌生化特質(zhì)。什克洛夫斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“凡是有形象的地方，幾乎都存在陌生化手法。”正是文本的這種陌生化特質(zhì)，使我們運(yùn)用陌生化理論來(lái)分析語(yǔ)文閱讀教學(xué)具有了可能性。

（二）文本是一個(gè)潛在的開(kāi)放結(jié)構(gòu)

陌生化理論把文本看成是一個(gè)開(kāi)放的潛在結(jié)構(gòu)，是一個(gè)不定型的圖式。文本意義具有不確定性，它昭示讀者參與其中的可能性和必要性。藝術(shù)作品的新意，是由一種奇妙無(wú)比的游戲決定的，這種奇妙的游戲就是陌生化。文本不是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的嚴(yán)格模仿、正確反映和再現(xiàn)，而是一種有意識(shí)的偏離、背反甚至變形、異化。文本中的這些陌生化觸點(diǎn)帶給讀者一種新奇感，打破了閱讀主體的思維定式。這些新奇點(diǎn)使文章充滿(mǎn)意義，召喚著讀者走進(jìn)文本進(jìn)行探究，讓學(xué)生原有的舊知識(shí)和新發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題產(chǎn)生強(qiáng)烈的沖突，使他們調(diào)動(dòng)自己的全部審美經(jīng)驗(yàn)去尋求思維斷裂的連接點(diǎn)，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的參與補(bǔ)充的欲望。文學(xué)作品的創(chuàng)作，就是通過(guò)陌生化的形式造成更豐富的形式意味或者更大的心理張力。在陌生化的理論中，文本中的世界不是一成不變的，是一個(gè)能帶給我們驚奇的多變的世界，是一個(gè)未定的世界。它向讀者敞開(kāi)著自己，讀者有可能也必須參與到文本世界的建構(gòu)中來(lái)。因此，讀者是一個(gè)積極主動(dòng)的參與者、發(fā)現(xiàn)者、反思者和建構(gòu)者。文本的意義世界也只有在讀者的參與中才逐漸地豐盈起來(lái)，多變的世界只有在讀者的建構(gòu)下才實(shí)現(xiàn)諸多的可能性。由此可見(jiàn)，文本不是一個(gè)具有自決性和自足性的靜態(tài)存在，而是一個(gè)潛在的開(kāi)放系統(tǒng)，是一個(gè)開(kāi)放的意義生成結(jié)構(gòu)。在文本意義的建構(gòu)中，讀者可以參與其中，把文本的意義個(gè)性化和具體化。

（三）文本是形式與內(nèi)容的無(wú)痕相融

課文是語(yǔ)文教材的核心內(nèi)容，是語(yǔ)文課程實(shí)施的平臺(tái)和支點(diǎn)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)教材選取的文章提出要求：“教材選文要具有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)。”這其中，一個(gè)最重要的內(nèi)容就是應(yīng)該“文質(zhì)兼美”。形式就像人的身體，而內(nèi)容就像人的靈魂，身體是靈魂的承載，沒(méi)有身體靈魂便無(wú)所歸依；靈魂是身體的意義所在，沒(méi)有靈魂，身體便是一具枯尸。好的文學(xué)作品都應(yīng)該是內(nèi)容與形式的渾然天成，就像雪萊說(shuō)過(guò)的，詩(shī)人的“語(yǔ)言是以種種形象來(lái)參與生命的真理，從而揭露萬(wàn)物之間的永恒相似”。

它一方面強(qiáng)調(diào)了文本形式的形象性，這種形象性在布萊希特看來(lái)是通過(guò)上述的陌生化的形式所達(dá)到的；另一方面它強(qiáng)調(diào)了文本內(nèi)容的永恒性，而這種永恒性也是在陌生化所隱含的開(kāi)放性、自由生成精神上實(shí)現(xiàn)的。因此，在陌生化理論的觀照下，文本是一種基于陌生化特質(zhì)的形式與內(nèi)容兼美的和諧體，文本的內(nèi)容被一定的詩(shī)的形式塑造和陶鑄，而形式也傳達(dá)著一定的內(nèi)容，文本是一種“有意味的形式”。

（四）文本是感性之經(jīng)和理性之緯的渾然交織

文學(xué)作品的創(chuàng)作都是以心接物，是用心靈來(lái)觀照自然、社會(huì)、人生，作者通過(guò)創(chuàng)造某種意象，抒發(fā)自己的情感。如，“少無(wú)適俗韻，性本愛(ài)丘山”，抒發(fā)作者對(duì)大自然的感情；而“獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親”，表達(dá)對(duì)親人的眷戀；“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”則體現(xiàn)對(duì)異性的感情……它們無(wú)不是人經(jīng)驗(yàn)著的感性生活。藝術(shù)把人的感性生活進(jìn)行提煉與升華，用美的形式重新建造，從而富有誘人的魅力。但是，任何一個(gè)感性形態(tài)的作品本身都會(huì)容納一定的理性?xún)?nèi)容。文本不僅是作者感情的抒發(fā)，也是作者理性的獨(dú)白，是情與理的水乳交融。文本抒發(fā)的感情中往往融入了作者對(duì)歷史、現(xiàn)實(shí)和社會(huì)的全方位的思考，揭示出生活的豐富內(nèi)蘊(yùn)和深刻內(nèi)涵；創(chuàng)作者的個(gè)體體驗(yàn)不是社會(huì)生活的直觀再現(xiàn)，它超越生活表象，從審美的、文化的、哲學(xué)的精神層面燭照自然、社會(huì)和人生，欣賞者對(duì)文本理解的最高層次，必然是對(duì)人生的思考，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的終極體悟。

古詩(shī)《尋隱者不遇》：“松下問(wèn)童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處?！焙?jiǎn)短的問(wèn)答，平白如水。朱光潛先生認(rèn)為《尋隱者不遇》“平淡中有至味”，這種“至味”是文學(xué)作品的精髓所在。這首詩(shī)中，一問(wèn)之后并不罷休，又繼之以二問(wèn)三問(wèn)，其言甚繁，而其筆則簡(jiǎn)，以簡(jiǎn)筆寫(xiě)繁情，益見(jiàn)其情深誼切。而且這三番答問(wèn)，逐層深入，表達(dá)感情有起有伏?！八上聠?wèn)童子”時(shí)，心情輕快，滿(mǎn)懷希望；“言師采藥去”，答非所想，一墜而為失望；“只在此山中”，在失望中又萌生了一線希望；及至最后一答“云深不知處”，就惘然若失，無(wú)可奈何了。從表面看，這首詩(shī)似乎不著一色，白描無(wú)華，是淡妝而非濃抹。其實(shí)，它的造型自然，色彩鮮明，濃淡相宜。郁郁青松，悠悠白云，這青與白，這松與云，它的形象與色調(diào)恰和云山深處的隱者身份相符。同時(shí)，未見(jiàn)隱者先見(jiàn)畫(huà)面，青翠挺立中隱含無(wú)限生機(jī)；而后卻見(jiàn)茫茫白云，捉摸無(wú)從，令人產(chǎn)生秋水伊人無(wú)處可尋的聯(lián)想。造型的遞變、色調(diào)的變換也映襯出作者感情的變化。因此，我們?cè)陂喿x教學(xué)過(guò)程中，要想真正尋到文章的佳妙，不僅要體味“情趣”，更要理解“情趣”。再看《尋隱者不遇》中的“理趣”。在作者心中，仍然貪戀塵世的人是無(wú)法尋到隱士的。隱士浮游于世事之外，尋隱士有行還要有心，若無(wú)心，隱者何尋？因此，我們生活、做事必要有心，樂(lè)在其中，才能達(dá)到理想的境界。

二、陌生化理論視野下的學(xué)生

布萊希特要求觀眾擺脫戲劇產(chǎn)生的幻覺(jué)，和戲劇之間保持一定的距離，既體會(huì)角色，又批判角色。在這里，演員和觀眾都是主體，具有雙重身份。同樣，語(yǔ)文閱讀主體也是一個(gè)雙重的身份，既是角色，也是他自己，既是活動(dòng)者又是批判者，既與角色統(tǒng)一又與角色對(duì)立，進(jìn)入角色的同時(shí)跳出角色，把角色當(dāng)作對(duì)象來(lái)接受和品評(píng)。在進(jìn)入角色的過(guò)程中，接受者在想象中經(jīng)歷著角色的生活，體驗(yàn)著角色的情感；在跳出角色后，接受者又審視著、評(píng)判著角色的一切，暗中進(jìn)行著道德判斷、價(jià)值判斷和審美判斷。

（一）“人”是和諧的理性之思和體悟之心的完美結(jié)合

一個(gè)完整的生命，總是由感性生命和理性生命共同組成的整體。只有感性生命和理性生命全面、平衡、和諧發(fā)展，才能稱(chēng)得上是一個(gè)健全的人、完整的人。學(xué)生是一個(gè)完整的生命體，不僅具有感性生命，也同樣具有理性生命。因此，在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該充分地尊重學(xué)生的這種雙重特性。對(duì)閱讀需求的研究，不僅要把目光投射到人的豐富的感性領(lǐng)域，還要充分關(guān)注主體的理性追求，看到主體多元化的、和諧統(tǒng)一的精神需要。對(duì)閱讀過(guò)程的設(shè)計(jì)，不僅要使學(xué)生憑感官去感知作品，還要通過(guò)形象層面透視文本的意蘊(yùn)和包含的哲理，從作品中尋求有關(guān)人生的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，吸取力量，增強(qiáng)人生的信念，見(jiàn)識(shí)自我生命的價(jià)值等。

如，蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《我和祖父的園子》這篇課文，開(kāi)頭的“呼蘭河這小城里住著我的祖父”就是一處陌生化的表達(dá)。作者把日常生活中司空見(jiàn)慣的事物，用一種偏離或反常的方式表達(dá)出來(lái)，引起人們的注意，把普通語(yǔ)言“變形”“變得疏遠(yuǎn)”，使“熟悉”變得“陌生”，繼而引發(fā)閱讀者進(jìn)一步探究的好奇和欲望：作者為什么不說(shuō)“我的祖父住在呼蘭河這小城里”而要說(shuō)“呼蘭河這小城里住著我的祖父”呢？難道這小城里只住著祖父一人嗎？顯然不是。那作家究竟要表達(dá)內(nèi)心深處怎樣獨(dú)特的審美體驗(yàn)?zāi)?？《呼蘭河傳》中這樣寫(xiě)道：“等我生下來(lái)了，第一給了祖父無(wú)限的歡喜，等我長(zhǎng)大了，祖父非常地愛(ài)我。使我覺(jué)得在這世界上，有了祖父就夠了，還怕什么呢？雖然父親的冷淡，母親的惡言惡色，和祖母的用針刺我手指的這些事情，都覺(jué)得算不了什么?！笨梢?jiàn)，在蕭紅心目中，她的童年，她坎坷一生中，祖父是她唯一的愛(ài)與溫暖。因此，她要說(shuō)“呼蘭河這小城里住著我的祖父”，用最純真無(wú)邪的、最率真無(wú)忌的語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)、放大、珍藏這座童年的樂(lè)園、精神的家園。

在教學(xué)中，我們可讓先學(xué)生將這個(gè)句子和生活中常見(jiàn)的表達(dá)進(jìn)行比較，讀出“我的眼里只有你”；進(jìn)而還原到原文中“只有祖父疼愛(ài)她”，讀出正因?yàn)橛羞@樣一個(gè)祖父，才有這樣一個(gè)園子；正因?yàn)橛羞@樣一個(gè)園子，才有作者這樣的一種童年生活。在這過(guò)程中，學(xué)生作為閱讀主體，從最接近的起點(diǎn)走向離他們最遠(yuǎn)的終點(diǎn)。這里既是一個(gè)接受的過(guò)程，也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)的過(guò)程?！澳吧崩碚撓碌拈喿x教學(xué)從某種意義上來(lái)說(shuō)，正是一種言語(yǔ)感覺(jué)和言語(yǔ)智慧的傳遞，是用文本言語(yǔ)喚醒和點(diǎn)化學(xué)生的言語(yǔ)悟性和靈性。

（二）閱讀主體具有雙重的角色

文本和“人”具有同構(gòu)性，這就使得讀者在閱讀過(guò)程當(dāng)中具有雙重的角色——體驗(yàn)者和批判者?！澳吧崩碚撜J(rèn)為，接受主體在藝術(shù)欣賞中既是體驗(yàn)者，又是評(píng)價(jià)者。

作為體驗(yàn)者，讀者要與文本實(shí)現(xiàn)情感和精神的交流，必然要隨著文本實(shí)現(xiàn)心理對(duì)位，中斷日常心態(tài)，完成角色轉(zhuǎn)換，也就是中斷現(xiàn)實(shí)意識(shí)而代之以審美意識(shí)。這時(shí)候，讀者內(nèi)心深處暫時(shí)解除實(shí)用功利之心的束縛，暫時(shí)卸下長(zhǎng)期社會(huì)生活所形成的角色面具，進(jìn)入一種無(wú)功利、無(wú)束縛、自由自在、澄懷虛靜的心理狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，接受者的注意力專(zhuān)注而集中，直指藝術(shù)境界，而不受現(xiàn)實(shí)世界的干擾，與作品進(jìn)行無(wú)拘束的心靈交流，把作品中的事件、人物、環(huán)境等，當(dāng)成自身移情所在，悲痛處淚濕青衫，暢懷時(shí)笑靨如花?？肆_齊說(shuō)過(guò)：“要判斷但丁，我們就必須把自己提高到但丁的水平。從經(jīng)驗(yàn)方面說(shuō)，我們當(dāng)然不是但丁，但丁也不是我們；但是在觀照和判斷那一頃刻，我們的心靈和那位詩(shī)人的心靈就必須一致，就在那一頃刻，我們和他就是合而為一?！?/p>

作為批判者，讀者必須具有一種質(zhì)疑、反思和創(chuàng)造的意識(shí)。閱讀教學(xué)以學(xué)生個(gè)體為本，一切著眼于學(xué)生的完整性的建構(gòu)。這里的完整性涵括了精神主體的建構(gòu)和實(shí)踐主體的建構(gòu)。就精神主體的建構(gòu)來(lái)說(shuō)，它包括了認(rèn)知、情感、理解等方面。因此，閱讀主體不應(yīng)該囿于文本的情感，在走進(jìn)文本的同時(shí)，要有積極的自我認(rèn)識(shí)，跳出文本、反觀文本，在結(jié)合自我經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的超越，實(shí)現(xiàn)自我反思和建構(gòu)。讀者是一個(gè)社會(huì)存在的人，他不可能而且永遠(yuǎn)也不會(huì)消逝在虛構(gòu)的藝術(shù)世界中。閱讀作為讀者生活的一部分，是他與社會(huì)和社會(huì)的人接觸的一種方式。因此，讀者的現(xiàn)實(shí)角色也會(huì)在閱讀的過(guò)程中嶄露頭角，使讀者擺脫文本的情感控制，清醒地認(rèn)識(shí)到自身與角色的距離。讀者一旦認(rèn)識(shí)到自身與文本之間的距離，便能理智參與，從而對(duì)文本能動(dòng)地作出評(píng)價(jià)。閱讀主體的這種批判意識(shí)，避免了個(gè)人情感與作品中蘊(yùn)含的情感的完全認(rèn)同。當(dāng)讀者的情感能夠自如地游離于文本之中時(shí)，閱讀便處于一種積極主動(dòng)的狀態(tài)，閱讀主體的體驗(yàn)和作品中的情感即使達(dá)到一致，也能在理智的參與中得到規(guī)范，主體對(duì)作品的注意力，不會(huì)拘禁在刺激他情感的個(gè)別情境上，主體的視閾會(huì)觀照到整體的藝術(shù)作品的其他方面，使主體的想象力和思考力得到自由的揮灑，從而能玩味與理解作品的藝術(shù)魅力，熱烈的感情在理智的規(guī)范下成為一種理解的動(dòng)力。

陌生化閱讀不僅有利于學(xué)生擺脫程式化的教學(xué)束縛，更有利于尋找學(xué)生接受知識(shí)過(guò)程中的精神支點(diǎn)，最大限度地去發(fā)現(xiàn)生活的美和藝術(shù)的美。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)，根本不是為幾年后從學(xué)校畢業(yè)時(shí)準(zhǔn)備好復(fù)述他背熟的東西。一個(gè)人每一步都會(huì)遇到生活安排的考試，學(xué)習(xí)文學(xué)的最終目的是形成人的內(nèi)心世界——道德、修養(yǎng)和美?！薄爱?dāng)我看到了少年因藝術(shù)形象而激動(dòng)、顫動(dòng)時(shí)，當(dāng)他一邊傾聽(tīng)作品，一邊思索個(gè)人命運(yùn)時(shí)，對(duì)我來(lái)說(shuō)，這要比他做出的準(zhǔn)確回答重要得多?！睂W(xué)生如能這樣在思考中學(xué)，在學(xué)中思考，語(yǔ)文素養(yǎng)必能提高。

陌生化理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，驅(qū)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)內(nèi)因，使他們掌握基本的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能夠綜合運(yùn)用各種學(xué)習(xí)方法進(jìn)行閱讀、分析、理解和實(shí)踐，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

三、陌生化理論指導(dǎo)下的教師

陌生化的理念給教師帶來(lái)了挑戰(zhàn)。教師在教學(xué)中必須轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，對(duì)教師的角色和作用進(jìn)行重新定義。教師閱讀時(shí)保持陌生感不僅是必要的，也是可行的。文本本身就是一個(gè)召喚性的空框結(jié)構(gòu)，作品意義的生成，有待于讀者通過(guò)閱讀活動(dòng)現(xiàn)實(shí)化、具體化；文本的空白和未定點(diǎn)，有待于審美主體以開(kāi)放的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)去完成。因此，教師在備課時(shí)，應(yīng)極力排除“熟悉”的因子，不斷尋找陌生感。

（一）教師是文本的批判性閱讀者

陌生化閱讀的前提需要教師從語(yǔ)文這門(mén)藝術(shù)出發(fā)。語(yǔ)文是語(yǔ)言的藝術(shù)。因此，語(yǔ)文教師首先應(yīng)關(guān)注語(yǔ)言問(wèn)題，從語(yǔ)言入手，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的敏感能力，感受語(yǔ)言的魅力，從而解決語(yǔ)文教學(xué)中的根本問(wèn)題。當(dāng)然，這里所說(shuō)的“語(yǔ)言”，是指“文學(xué)語(yǔ)言”?？伞罢Z(yǔ)言是如此透明，以致我們感受不到它的存在了”（美學(xué)家鮑?？Z(yǔ)）。在閱讀時(shí)，審美主體往往容易喪失自我，沉醉在語(yǔ)言中而“不知?dú)w路”。但是，語(yǔ)文教學(xué)追求的不僅僅是感動(dòng)，而要上升到一定的理論高度，探究或喜或悲，或俗或雅的語(yǔ)言背后究竟隱藏著什么。這就需要語(yǔ)文教師確立一種意識(shí)，明確自己是一個(gè)旁觀者，不斷提醒自己面對(duì)的是一個(gè)作者虛構(gòu)的世界，與文本形成恰當(dāng)?shù)膶徝谰嚯x，以一種審視的眼光看待文本。對(duì)文本，既要被其感動(dòng)，“身在廬山”，又要走出“山”外，“一覽眾山小”，把自己變成閱讀的主人。這時(shí)，積極尋找作品“陌生點(diǎn)”的渴求也就強(qiáng)烈地產(chǎn)生了。

教師與學(xué)生之間的對(duì)話不是一個(gè)單向的意義傳遞過(guò)程，而是互相交流、共同建構(gòu)的過(guò)程。這種交流不是簡(jiǎn)單的知識(shí)交流，而是一種心靈的碰撞、思維的啟發(fā)、智慧的交鋒。為了做好引導(dǎo)者，教師必須成為一個(gè)批判性讀者，駕馭文本，而不是單一地接受文本。教師應(yīng)該全面地挖掘文本中的陌生化觸點(diǎn)，并且根據(jù)自己的理解觸及其背后所隱含的意義，在理解文本的基礎(chǔ)上，對(duì)文本提出自己的批評(píng)意見(jiàn)。這個(gè)過(guò)程是教師自我學(xué)習(xí)、建構(gòu)文本意義和自我意義的過(guò)程。教師只有保證在閱讀教學(xué)中的能動(dòng)性，不斷地質(zhì)疑、反思、創(chuàng)造，才能帶領(lǐng)學(xué)生參與文本意義的建構(gòu)，激起學(xué)生的反思和自我意義的建構(gòu)。正如李鎮(zhèn)西老師所言：“沒(méi)有語(yǔ)文能力或者語(yǔ)文能力不強(qiáng)的教師，是很難培養(yǎng)好學(xué)生真正的語(yǔ)文能力的……教會(huì)學(xué)生閱讀，教師本人就應(yīng)該善于閱讀，特別善于在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題?！苯處熛胍獙⑽谋臼澜绯ㄩ_(kāi)給學(xué)生，就要將文本世界敞開(kāi)給自己。

（二）教師是陌生化課堂的構(gòu)建者

1.教學(xué)環(huán)節(jié)的靈活安排。導(dǎo)入、展開(kāi)、高潮、結(jié)束是一次教學(xué)過(guò)程的四個(gè)階段。這四個(gè)階段又包含許多具體的環(huán)節(jié)和步驟：出示課題——簡(jiǎn)介作者、背景——整體感知——疏通字詞——理清脈絡(luò)——?dú)w納段意——展開(kāi)細(xì)節(jié)教學(xué)——總結(jié)特點(diǎn)等，幾乎成為一統(tǒng)天下的程序。這種程序近幾年雖廣遭批評(píng)，但在閱讀教學(xué)課堂上仍屢見(jiàn)不鮮。它不僅消磨了學(xué)生的好奇心，而且也鈍化了教師的工作熱情，是閱讀教學(xué)高耗低效的重要原因之一。

閱讀教學(xué)進(jìn)程所需環(huán)節(jié)的安排應(yīng)根據(jù)課文的特點(diǎn)和教學(xué)的需求靈活取舍，不應(yīng)固守不變的程序，不應(yīng)尋求環(huán)節(jié)的完整。沒(méi)有多少文化含量的作者簡(jiǎn)介可以去除；寫(xiě)作背景不一定篇篇都介紹，介紹的時(shí)機(jī)可在課前，也可在課中甚至是課后；疏通字詞可以在預(yù)習(xí)中或課后練習(xí)中解決，也可以分散解決；劃分段落要有助于理解課文的內(nèi)容或結(jié)構(gòu)。其他環(huán)節(jié)也應(yīng)視具體情況取舍。這樣處理，不僅使教學(xué)步驟靈活多變，而且能集中課堂有限的時(shí)間，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，使學(xué)生在適度繁難的問(wèn)題情境中作愉快的精神旅行。

2.教學(xué)模式的情境化。閱讀教學(xué)要避免模式化，就要求教師根據(jù)具體的閱讀內(nèi)容和具體的學(xué)生甚至特定的課堂環(huán)境選用、改造甚至創(chuàng)生合適的模式，即教學(xué)模式要適合、適應(yīng)具體的情境。我們不能長(zhǎng)期機(jī)械地使用一種模式，也不能隨心所欲地濫用多種模式。長(zhǎng)期使用一種模式，容易形成思維定式，讓學(xué)生感到厭倦，從而降低教學(xué)的有效性。根據(jù)具體的閱讀內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際采用不同的閱讀教學(xué)模式，使學(xué)生在多姿多彩的課堂情境中產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)心理。

3.教學(xué)思路的多樣化。教學(xué)思路是教師課前預(yù)設(shè)的教學(xué)脈絡(luò)，是一節(jié)課的教學(xué)流程。教學(xué)思路的設(shè)計(jì)應(yīng)該使課堂教學(xué)的流程從整體上處于參差錯(cuò)落、起伏波動(dòng)的狀態(tài)，使學(xué)生在動(dòng)態(tài)的、新穎的課堂情境中領(lǐng)略教學(xué)藝術(shù)，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

對(duì)閱讀教學(xué)而言，教師可以在教學(xué)結(jié)構(gòu)的安排上嘗試運(yùn)用多種方式，可采用塊狀結(jié)構(gòu)，也可以采用線狀結(jié)構(gòu)，還可以采用點(diǎn)狀結(jié)構(gòu)。在對(duì)具體課文的處理上也應(yīng)抓住特點(diǎn)，因“課”制宜：或按照課文行文的順序教學(xué)；或者倒嚼甘蔗，從課文的結(jié)尾回教至課文的開(kāi)頭；或者選點(diǎn)突破。閱讀教學(xué)思路的多樣化，既能體現(xiàn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的宏觀構(gòu)想水平，又能反映教師的教學(xué)智慧，更重要的是使學(xué)生在富有藝術(shù)趣味的思維流程中獲得審美愉悅，并能迅速地把握學(xué)習(xí)材料的重難點(diǎn)。

4.教學(xué)方式的動(dòng)態(tài)化。教學(xué)活動(dòng)是一項(xiàng)創(chuàng)造性的勞動(dòng)。充滿(mǎn)個(gè)性的教師在面對(duì)具體的教學(xué)情境時(shí)，其教學(xué)方式應(yīng)是靈動(dòng)的、機(jī)智的。同樣是朗讀法，在基礎(chǔ)好的班級(jí)可讓學(xué)生示范讀、表演讀；而在基礎(chǔ)差的班級(jí)則主要是教師或錄音帶的示范讀，學(xué)生與學(xué)生之間的比較讀、競(jìng)賽讀。一成不變的教學(xué)方式，是教師缺乏教學(xué)機(jī)智的表現(xiàn)，它會(huì)造成課堂教學(xué)的沉悶局面。

5.教學(xué)手段的交替使用。教學(xué)手段不僅包括傳統(tǒng)的黑板、粉筆、掛圖、模型等，而且包括現(xiàn)代化的錄音、錄像、投影、幻燈以及多媒體等。以信息技術(shù)為支撐的多媒體輔助教學(xué)手段在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，給語(yǔ)文教學(xué)改革提供了新的思路，已經(jīng)顯示出強(qiáng)大的生命力。但濫用、強(qiáng)用多媒體而不顧語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，不利于學(xué)生語(yǔ)言和思維能力發(fā)展的現(xiàn)象也屢見(jiàn)不鮮。試圖靠集聲音、圖像、信息于一體的多媒體教學(xué)手段包打天下的想法，是不現(xiàn)實(shí)的。因此，動(dòng)態(tài)地生成板書(shū)，巧妙地利用簡(jiǎn)筆畫(huà)，精心地制作教具，合理地使用視聽(tīng)和多媒體技術(shù)，并因“人”制宜，因“文”制宜，相機(jī)采用，會(huì)增強(qiáng)教學(xué)手段的新奇性、趣味性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高閱讀教學(xué)的效率。閱讀教學(xué)的陌生化，著眼于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，能促使教師參與語(yǔ)文課程的建構(gòu)，這樣對(duì)建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程產(chǎn)生積極的影響。

（三）教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和組織者

在陌生化理論下，閱讀教學(xué)的目的是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、反思自我。因此，教師不再是一個(gè)控制者，在課堂上主宰著一切，而是一個(gè)引導(dǎo)者和組織者，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與并思考的積極性，把閱讀的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生積極地參與，主動(dòng)地建構(gòu)，欣喜地走進(jìn)文本，驚奇地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，冷靜地跳出文本。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，不僅僅是一個(gè)認(rèn)同教師和文本的過(guò)程，更是一個(gè)超越的過(guò)程，是一個(gè)生命意義不斷提升的過(guò)程，是一個(gè)重構(gòu)的過(guò)程。文本中存在的陌生化特質(zhì)使學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生一些矛盾和困惑，正是這些困惑和矛盾促使學(xué)生去思考、去追問(wèn)，在閱讀中解開(kāi)矛盾，澄清困惑，發(fā)展自我。

（四）教師是閱讀教學(xué)的反思者

布萊希特在陌生化理論中向我們傳達(dá)了一種反思的精神，這是一種自由的精神。他認(rèn)為世界不再是整體的、不變的，而是存在多種可能性，因此我們有極大的自由去構(gòu)筑多彩的世界和豐富的自我。布萊希特也正以陌生化理論的提出、發(fā)展和成熟向我們表明了只有不斷地反思，才能取得不斷的進(jìn)步的道理。美國(guó)學(xué)者波斯納提出一個(gè)著名的教師成長(zhǎng)公式：教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。就是說(shuō)，教師成長(zhǎng)的過(guò)程是一個(gè)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、捕捉問(wèn)題、反思實(shí)踐的過(guò)程，是教師自我認(rèn)識(shí)、自我教育、自我改造的過(guò)程。教師應(yīng)該努力把自己塑造成一個(gè)不斷反思成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)型、研究型的教師。教師應(yīng)對(duì)現(xiàn)行的教育制度、教育目標(biāo)、教科書(shū)等有一定的懷疑，并能保持清醒的認(rèn)識(shí)；尤其是對(duì)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題應(yīng)該保持一種警覺(jué)和改進(jìn)的狀態(tài)。在語(yǔ)文閱讀中，存在著諸多的慣例行為，教師習(xí)慣于把文本知識(shí)傳授給學(xué)生，習(xí)慣于照搬教參，習(xí)慣于同一種教學(xué)模式。因?yàn)榻滩牡南鄬?duì)穩(wěn)定性，有的教師教學(xué)多年，教案從來(lái)都沒(méi)有改變過(guò)。這些都是缺乏反思精神的表現(xiàn)。在教師的影響下，學(xué)生的思維受到限制，他們也習(xí)慣于自然地接受人們普遍接受的對(duì)問(wèn)題的看法，缺乏主動(dòng)性和反思意識(shí)。因此，教師必須做反思的先行者，做一個(gè)反思性實(shí)踐者。只有這樣，才能喚醒和養(yǎng)成學(xué)生的反思意識(shí)，才能不斷完善自我。教師的職業(yè)是一個(gè)充滿(mǎn)了創(chuàng)造性的職業(yè)。閱讀教學(xué)課堂是一個(gè)充滿(mǎn)了創(chuàng)造性的舞臺(tái)。語(yǔ)文教師只有真正地成為一個(gè)反思性實(shí)踐者，才能在閱讀教學(xué)的舞臺(tái)上贏得熱烈的掌聲。

總之，陌生化閱讀正是在文本的陌生意義的召喚下，在教師陌生化閱讀理念的引導(dǎo)下，以人為本，喚回學(xué)生對(duì)事物最原始的探究本能。這正是課改的根本追求，也是閱讀教學(xué)的理想目標(biāo)。希望陌生化閱讀這盞長(zhǎng)明燈永遠(yuǎn)照亮美麗而曲折的閱讀教學(xué)之路，讓我們?cè)诶硇怨廨x的照耀下，進(jìn)行大膽有力的教學(xué)革新，在追求高效的閱讀教學(xué)的道路上越走越寬。

（責(zé)編 韋 雄）

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1007-9068（2015）10-005